幼兒園學習環境質量與幼兒發展結果的相關分析及其閾值效應

侯莉敏 羅蘭蘭 吳慧源

[摘 要] 幼兒園學習環境與幼兒發展結果之間存在密切的關系。本研究以來自我國5個省區89所幼兒園267個班級的1592名幼兒為研究對象，采用廣義相加混合模型，分析幼兒園學習環境質量各要素與幼兒語言、數學認知、情感社會性發展之間的關系。結果發現，學習環境與幼兒發展結果之間的關系具有一定的復雜性，其中園舍建筑和幼兒語言、數學認知存在非線性關聯;戶外空間與設施和幼兒語言、數學認知存在線性關聯;區域規劃與材料和幼兒語言存在線性關聯，與幼兒情感社會性存在非線性關聯;心理氛圍與幼兒情感社會性存在線性關聯，與幼兒語言、數學認知存在非線性關聯;班級空間與設施和幼兒發展不相關。與此同時，園舍建筑、心理氛圍、區域規劃與材料對幼兒發展結果分別具有一定的閾值效應。高質量的幼兒園學習環境閾值范圍為4.3～6.0分，表明教育經費投入需要保證幼兒園學習環境質量在此閾值之上，學習環境對幼兒發展的促進效果才能顯現。

[關鍵詞] 學習環境;過程性質量;幼兒發展

一、問題提出

自2010年以來，我國國家財政性學前教育投入占財政性教育投入的比重越來越大，從2010年的1.7%提高到了2017年的4.6%，學前教育的資源和規模得到了進一步的擴大，幼兒園數量增加了77.3%，在園規模增加了56.4%。[1]在國家持續加大對學前教育財政投入的背景下，財政經費投入如何更有效地推進學前教育質量向內涵式發展，需要思考學前教育經費該投向何處、如何投入、投入多少合適等問題。

為了回答上述問題，有必要探討幼兒園教育質量不同要素對幼兒發展的影響。已有研究表明，早期教育質量與幼兒短期或長期發展（包括健康、語言、認知、情感社會性等方面）存在一定程度的因果關系，幼兒園教育質量已成為兒童能否從學前教育經歷中獲益的重要影響因素。[2][3][4][5]學習環境屬于幼兒園教育質量范疇，幼兒園教育質量通常包括結構性質量和過程性質量，結構性質量是托幼機構教育過程的重要前提性條件和基礎，包括班級規模、師幼比、教師資質、教師薪酬等;過程性質量包括環境創設、空間材料及其使用、日常生活照料、課程計劃與實施、教學、游戲、人際關系與互動、家長和社區參與等。[6][7]自20世紀90年代以來，學習環境作為一種新的教學隱喻，得到了廣泛的關注，有學者指出“學習環境”是教育中影響兒童學習場景性、背景性的要因，[8]是促進學習者發展的各種支持性條件的總和。[9]幼兒園學習環境主要包括物質層面的空間設施、設備材料等，心理層面的教師和幼兒、幼兒之間的關系等。[10]幼兒園學習環境質量尤其強調環境設計的計劃性和多樣性及在此基礎上幼兒與材料、同伴和教師之間交流的質量。[11]可見，學習環境屬于過程性質量。據此，本研究將學習環境定義為：幼兒園通過物質環境創設與利用、心理氛圍營造來滿足幼兒身心發展需求，進而支持幼兒學習與發展的過程。其包含了園舍建筑、戶外空間與設施、班級空間與設施、區域規劃與材料及心理氛圍5方面內容。

學習環境質量跟兒童的發展是否存在密切關系呢？答案是顯而易見的。已有研究表明，在控制幼兒年齡、性別、在園時長、母親受教育程度、幼兒園性質、幼兒園所在地（是否城市）后，教學條件（空間與設施、保育等）與幼兒發展結果的相關關系不顯著。[12]也有研究發現班級學習環境、課程的實施、教學、師幼互動等能夠有效預測幼兒的語言、認知、社會性技能發展結果。[13]其中，組織管理良好的學習環境能為幼兒提供回應和刺激認知的師幼互動，而頻繁、敏感和具有刺激性的師幼互動能夠提高幼兒的語言和讀寫能力，從而促進早期語言的發展。[14]大班的學習環境質量與班級幼兒的語言、數學入學準備測試得分存在顯著的相關性;[15]班級學習環境質量越高，其班級幼兒語言、數學入學準備各維度的得分也越高。[16]

更多的研究還表明，托幼機構學習環境質量與幼兒的早期語言、數學認知和社會情感發展之間存在一定的線性關系。最近也有研究發現，這些關聯可能是非線性的，當在非線性模型中進行研究時，教師與幼兒互動的質量和幼兒成果之間的關聯會更強。[17]在此基礎上，不少學者對學習環境質量的閾值效應進行了研究。研究表明，學習環境質量存在閾值效應，使其與幼兒發展的關系在臨界閾值下發生。教育經費投入只有到臨界閾值之上，才能有效促進幼兒發展。某項關于貧困家庭幼兒的師幼互動質量對幼兒發展結果的閾值效應研究表明，當情感支持的質量達到更高質量（高于5分）時，師幼互動預示著幼兒較高水平的社交技能和較低水平的行為問題。[18]當教師的情感支持等級達到6分或更高時，幼兒表現出更高的抑制控制和語音技能。[19]還有研究證實，在學齡前結束時，教師的情感支持得分高于6分時，其對幼兒的語音意識發展的效果達到中等至較大。[20]因此，有著適當管理和規則的，以溫暖、有意識的師幼互動為特征的學習環境，可以支持幼兒的語言、數學、社會性等發展。可見，學習環境質量對幼兒發展不僅具有積極的預測作用，同時與幼兒發展之間還存在閾值效應，這樣的閾值效應對政府考慮教育經費如何投入的問題具有重要意義。

縱觀已有研究發現，絕大多數關于學習環境質量對幼兒發展影響的研究都是在西方文化背景下開展的，目前鮮有關于幼兒園學習環境質量中具體要素對幼兒發展的影響及可能存在的閾值效應的中國本土研究。這促使我們去探究，在我國的教育情境下，幼兒園學習環境質量對幼兒早期發展結果的影響如何，其中哪些環境因素是與幼兒發展有關系的，是怎樣的關系，在具體各要素中是否存在閾值效應，以更好地回答在學習環境方面我們應該如何投入、投入多少的問題。本研究旨在回答以下問題：幼兒園學習環境質量各要素與幼兒早期語言、數學認知和情感社會性發展的關系如何？幼兒園學習環境質量各要素與幼兒發展結果間是否存在閾值效應？

二、研究方法

（一）研究對象

課題組采用分層隨機抽樣的方法，從廣西、陜西、吉林、江蘇和浙江5個省區的市區、城郊和縣鎮，分別抽樣不同性質、不同等級幼兒園共計100所，其中公辦園57所，民辦園43所;城市園65所，農村園35所。同時，從每所幼兒園中選擇了小、中、大年齡班各1個，共計300個班級，并對抽樣班級的學習環境質量進行了觀察和記錄。基于本研究問題抽取了相關變量后，對部分不符合研究要求的數據進行了剔除，最終確定了89所幼兒園267個班級作為本研究的研究對象，有效率為89%。抽樣幼兒園具體情況及環境質量的描述統計如表1。

此外，課題組還從每個班級隨機抽取6名幼兒（3名男孩和3名女孩），運用PPVT、REMA、情感社會性量表對他們進行了早期發展評估，共收集了1670名幼兒的數據，基于本研究抽取了相關變量后，對部分不符合研究要求的數據進行了剔除，最終實際參與PPVT測評的幼兒1592名，有效率為95.33%;參與REMA測評的幼兒1525名，有效率為91.32%;參與情感社會性測評的幼兒1567名，有效率為93.83%。關于幼兒和家庭特征、幼兒發展方面的描述統計，如表2所示。

（二）研究工具

1. 幼兒園學習環境質量評價：《走向優質——中國幼兒園教育質量評價標準》。

幼兒園學習環境質量評價采用《走向優質——中國幼兒園教育質量評價標準》（下文簡稱《優質標準》）。該量表由中國學前教育研究會研制，共包括管理引領、環境支持、課程促進、師資保障、家園社區合作5個質量領域，由28個評價項目、若干子項目及若干個不同等級的精細評價指標組成。本研究采用了《優質標準》中環境支持部分的評價指標對幼兒園學習環境質量進行評價，環境支持部分共包括園舍建筑、戶外空間與設施、班級空間與設施、區域規劃與材料、心理氛圍5個項目。子項目采用7點Likert量表進行評分：1分=不適宜，3分=合格，5分=良好，7分=優秀。子項目評分采取由低到高逐級推理的原則。《優質標準》經檢驗，量表總體內部一致性達到較高水平（α系數為0.926）;各個領域的內部一致性α系數值在0.554～0.934之間;其中環境支持領域內部一致性α系數為0.770，從效標關聯效度來看，環境支持領域子量表得分與幼兒在語言發展、情感社會性發展上的得分呈現顯著的弱正相關，與數學認知顯著正相關，有較好的信效度。

2. 幼兒發展測評工具。

評估團隊采用3個應用廣泛、具有良好測量學屬性的幼兒發展測評工具，包括PPVT（Peabody Picture Vocabulary Test，《皮博迪圖片詞匯測驗（修訂版—甲式）》），[21]REMA-SF（Research-based Early Mathematics Assessment-Short Form，《研究型早期數學測驗—短版》）[22]和《情感與社會性個別測試》，[23]從語言/詞匯、數學認知和情感社會性3個方面對幼兒發展水平進行測評。PPVT采用0～1計分方式，作答正確為“1”，作答錯誤為“0”。REMA-SF每個項目計分編碼包含是否正確和采用策略等，該研究主要采用了正確作答與否計分方式，正確為“1”，錯誤或沒有作答為“0”或“9”。REMA-SF相關研究顯示其具有較好的信效度，較適合測評學前幼兒數學能力。[24][25]情感社會性等問卷依據幼兒作答進行編碼，分別為中性1、積極2和消極0。

（三）研究過程

在學習環境質量測評方面，數據收集采用了訪談法、觀察法和檔案查閱法。正式測評開始前，課題組對參與測評的評估員進行了統一、嚴格的測評培訓，包括測評方法、測評指標解讀、現場試測培訓等，確保評估員間一致性達到培訓合格標準水平后，每所幼兒園共進入6名評估員，以2人一組的方式進入班級進行觀察，同時在觀察班級的基礎上對幼兒園層面的學習環境質量進行了評估，各自獨立評分。待測評結束后2人再進行討論，得出最后的測評結果。每所幼兒園的測評時間一般從早上8：00至下午4：00。本輪測評中，評估員間一致性百分比為0.819～0.986，達到了可接受水平。

在幼兒園質量測評當日，由幼兒發展測評人員在幼兒園對抽樣幼兒進行一對一測評，所有參與測評的幼兒，均已取得其父母書面同意。具體而言，分別對每位幼兒依次進行PPVT、情感社會性和REMA-SF測評。測評指導語和流程嚴格按照各量表說明進行。每個工具的測評時間一般為10～20分鐘。一名幼兒參與3份工具的測評時間一般為30～60分鐘（視幼兒年齡與反應時間而異），允許在幼兒疲勞、注意力下降時，讓幼兒適當休息后繼續。

（四）數據處理

數據分析采用SPSS 22.0和R軟件進行處理。

三、 研究結果與分析

（一）幼兒園學習環境質量與幼兒發展結果的相關分析

對幼兒園學習環境質量得分、幼兒發展結果得分和其他與幼兒園及幼兒相關的變量進行相關分析，結果表明（見表3），學習環境各要素與3個幼兒發展結果指標（語言/詞匯、數學認知、情感社會性）顯著正相關，與家庭平均月收入、母親學歷顯著正相關，與幼兒園規模顯著正相關，與幼兒園性質及所處地域顯著負相關，幼兒發展結果與幼兒年齡、母親學歷顯著正相關，與辦園性質顯著負相關。

（二）幼兒園學習環境質量與幼兒發展結果的線性分析

廣義相加混合模型（Generalized additive mixed models，GAMMs）[26][27][28]是廣義相加模型與混合模型的結合，被廣泛用于分層線性討論（即嵌套在教室下的幼兒發展情況）及閾值效應的分析，可同時評估學習環境質量與幼兒發展結果的線性與非線性關聯，同時確定可能存在的閾值。因此，本研究采用廣義相加混合模型（GAMMs）確定5個質量變量與3個幼兒發展結果變量的相關關系及閾值，此處先討論學習環境質量與幼兒發展結果的線性關系。

為考察幼兒園學習環境質量與幼兒發展結果之間是否存在線性關聯，以3個幼兒發展結果（語言/詞匯、數學認知、情感社會性）作為因變量，學習環境各要素（園舍建筑、戶外空間與設施、班級空間與設施、區域規劃與材料、心理氛圍）作為自變量，同時控制了幼兒（年齡、性別）及其家庭（母親學歷、家庭平均月收入）、幼兒園的特征（辦園性質、幼兒園規模、幼兒園所在地域）。在進行分析前，對各自變量進行了共線性診斷，特征根（eigenvalue）均大于0，條件指數（conditionindex）均小于3，VIF均小于5，說明各變量之間不存在多重共線性問題。分析后的結果見表4。edf為自由度，理論上當自由度接近1時，表示是線性關系;當自由度比1大，則表示為曲線關系（非線性關系）。由此可見，對幼兒語言/詞匯方面而言，edf≤1的變量是區域規劃與材料;對幼兒數學認知方面而言，edf≤1的變量是戶外空間與設施;對幼兒情感社會性方面而言，edf≤1的變量是戶外空間與設施、心理氛圍。這說明，戶外空間與設施和幼兒數學認知、情感社會性線性關聯，區域規劃與材料和幼兒語言/詞匯線性關聯，心理氛圍和情感社會性線性關聯，且均為正向顯著相關，即隨著學習環境質量的提高，幼兒發展結果提高。

（三）幼兒園學習環境質量對幼兒發展結果的閾值分析

識別閾值的第一步是確定相關質量指標（例如類大小）上的可能截止點，在此點上，該指標與幼兒發展結果變量之間的關系發生變化（加強、削弱或消失）。采用廣義相加混合模型（GAMMs）進行分層及閾值分析后發現（見表4），對幼兒語言/詞匯、數學認知方面而言，edf>1的變量包括園舍建筑、心理氛圍;對幼兒情感社會性方面而言，edf>1的變量是區域規劃與材料。這說明園舍建筑、心理氛圍與語言/詞匯、數學認知非線性關聯，區域規劃與材料和情感社會性非線性關聯。在此基礎上，通過遞歸實驗法進行似然比檢驗（likelihood ratio， LR） ，似然比檢驗是反映真實性的一種指標，屬于同時反映靈敏度和特異度的復合指標。[29]以此找出非線性關聯變量間似然值最大的擬合模型，以確定最終的閾值。結果見表5。總的來說，3個模型對數似然比檢驗P<0.01，除了園舍建筑有兩個閾值外，區域規劃與材料及心理氛圍均只有一個閾值。

1. 園舍建筑對幼兒發展結果的影響。

具體而言，圖1（左）表明，園舍建筑與幼兒語言/詞匯發展可能存在兩個以上的閾值，檢驗后證實（見表5），園舍建筑在4.5分和6.0分處分別存在一個臨界點（對數似然比檢驗P<0.0001）。依此，園舍建筑對幼兒語言/詞匯發展的影響可劃分為低質量（K<4.5）、中等質量（4.5≤K<6.0）、高質量（K≥6.0）3個區間。其中，6.0分后閾值效應最為顯著（P<0.0001，β=21.1），表示園舍建筑每增加一個單位，幼兒的語言/詞匯發展增加21.1;4.5～6.0分閾值效應顯著性次之（P<0.001，β=-2.8）;4.5分前閾值效應顯著性最低（P<0.05，β=1.7），該結果與圖1（左）的平滑曲線基本一致。

圖1（右）表明，園舍建筑對幼兒數學認知的預測可能存在一個閾值，模型檢驗后發現（見表5），園舍建筑在4.3分處存在一個臨界點（對數似然比檢驗P<0.01）。依此，園舍建筑對幼兒數學認知發展的影響可劃分為低質量（K<4.3）、高質量（K≥4.3）兩個區間。其中，4.3分后閾值效應最為顯著（P<0.0001，β=1.8），表示園舍建筑每增加一個單位，幼兒的數學認知發展增加1.8，而4.3分前的閾值效應不顯著。

2. 區域規劃與材料對幼兒發展結果的影響。

圖2表明，區域規劃與材料和幼兒情感社會性發展可能存在一個閾值，檢驗后證實（見表5），區域規劃與材料在5.0分存在一個臨界點（對數似然比檢驗P<0.0001）。依此，區域規劃與材料對幼兒情感社會性發展的影響可劃分為低質量（K<5.0）、高質量（K≥5.0）兩個區間。其中，5.0分后閾值效應最為顯著（P<0.0001，β=5.8），表示區域規劃與材料每增加一個單位，幼兒的情感社會性發展增加5.8;閾值5.0分前閾值效應顯著性（P<0.0001）雖然也較高，但貢獻度（β=1.0）較閾值5.0分后要低。

3. 心理氛圍對幼兒發展結果的影響。

圖3（左）表明，心理氛圍與幼兒語言/詞匯發展可能存在一個閾值，檢驗后證實（見表5），心理氛圍在6.0分處存在一個臨界點（對數似然比檢驗P<0.01）。依此，心理氛圍對幼兒語言/詞匯發展的影響可劃分為低質量（K<6.0）、高質量（K≥6.0）兩個區間。其中，6.0分后閾值效應最為顯著（P<0.0001，β=9.2），表示心理氛圍每增加一個單位，幼兒的語言/詞匯發展增加9.2;6.0分前閾值效應顯著性最低（P<0.001，β=1.9）。

圖3（右）表明，心理氛圍對幼兒數學認知的預測存在一個閾值，模型檢驗后發現（見表5），心理氛圍在5.7分處存在一個臨界點（對數似然比檢驗P<0.0001）。依此，心理氛圍對幼兒數學認知發展的影響可劃分為低質量（K<5.7）、高質量（K≥5.7）兩個區間。其中，5.7分后閾值效應最為顯著（P<0.0001，β=4.3），表示心理氛圍每增加一個單位，幼兒的數學認知發展增加4.3;5.7分前閾值效應不顯著。

四、討論

本研究對學習環境各要素與幼兒發展結果之間的關系進行深入的探究，為幼兒園教育質量與幼兒早期學習和發展之間的關聯提供進一步的證據。現對研究結果做如下討論。

（一）幼兒園學習環境質量與幼兒發展結果的相關關系

本研究結果表明，幼兒園學習環境質量各要素對幼兒發展結果的預測作用具有一定的復雜性，涵蓋了線性和非線性關聯。這與已有研究結果具有一致性，皮亞杰（1980）指出學習是個體在對變化中的生態或環境做出應答而產生的同化與順應過程中所發生的變化，事實上學習所發生的環境有其內在的復雜性，學習環境是一個線性與非線性共存辯證的復雜系統，[30]在非線性、多重表征、開放式的學習環境中，學習往往包含大量自我調節過程的運用，如計劃、反思、元認知監控和調節，[31][32]學習是一種在學習環境中各種要素交互及不同的層次涌現的現象。[33]

具體而言，在園舍建筑方面，本研究考察的園舍建筑包括幼兒園選址、建筑質量、整體空間設計以及各類功能用房安排。研究結果表明，園舍建筑與幼兒語言/詞匯、數學認知發展呈非線性關聯。其結果在已有研究中得到了進一步的解釋，已有研究發現有效的幼兒園設計在促進幼兒發展方面具有積極作用，幼兒園采取適當的措施并考慮到有效的設計，特別是在運動、舒適、能力和控制方面提高設計的有效性，可滿足不同幼兒的發展需求，促進幼兒運動、語言、數學、社會性等方面的發展。[34]一個有效的學習環境應當包含建筑元素中運動、舒適、能力和控制四個基本方面，這些因素構成了一個更好的幼兒園兒童環境，為幼兒提供最好的教育質量。[35]最新一項來自澳大利亞的研究還發現，在學校建筑之間存在著“中間空間”，“中間空間”作為對兒童非常重要的地方，目前在學校設計中沒有得到很好的認可。研究發現，相對于室內和室外整片的空地，兒童更喜歡在建筑的中間間隔處進行互動與游戲，這些空間為兒童提供了糾正性別不平衡和減輕過度擁擠影響的機會，解決了經常抑制兒童在學校場地的正式空間中自主游戲的問題。[36]可見，園舍建筑的設計與幼兒的發展具有密切聯系，有效的幼兒園設計是一個促進學習環境質量提升的重要因素，有利于幼兒在其中獲得良好的成長和發展。

在戶外空間與設施方面，本研究結果表明，戶外空間與設施和幼兒數學認知、情感社會性發展呈線性關系。室外與室內環境共同構成了一個完整的學習環境。[37]已有研究證實，戶外場地不僅促進了幼兒的動作發展，還提高了他們的運動能力、操作能力和社會能力，戶外環境中的自由和靈活性更利于廣泛的社會性行為的出現。其中，發生在戶外場地的語言比室內環境中的語言更為復雜;[38]近期的一項研究還表明人們會將數字映射到空間中，幼兒對幼兒園戶外空間的感知能映射幼兒早期數學能力。[39]可見，戶外空間對幼兒的發展具有獨特的作用，應當將室內環境與室外環境有效結合在一起，擴展學習環境的復雜性、挑戰性、多樣性，以支持幼兒獲得創造性學習和發展的機會。

在心理氛圍方面，本研究考察的心理氛圍指班級中師幼間、幼幼間、教師間在交往與互動中形成并體現出來的總體性的社會心理環境，主要指班級中的人際關系。本研究結果表明，心理氛圍與幼兒情感社會性發展呈線性關系，與幼兒語言/詞匯、數學認知發展呈非線性關系。教師和同伴是心理氛圍中的兩個重要維度，對幼兒的社會情感調節具有重要意義，6～7歲兒童的師生關系和同伴關系對8～9歲兒童社會情緒調節具有顯著影響。[40]幼兒園課堂的情緒和組織質量是兒童一年級社交技能和行為問題的最主要的預測因素。幼兒園期間，經歷了更高層次的情感和課堂質量的幼兒與沒有體驗到更高課堂質量的幼兒相比，在幼兒園和一年級表現出更好的社交技巧和更少的問題行為。[41]已有研究還表明，幼兒早期語言的發展也受到課堂語言環境的影響，課堂語言環境包括幼兒教育者的語言反應性、教師話語的數據提供特征、系統層面的一般環境特征等要素，相關研究發現其對兒童語言成長有積極的影響。[42]幼兒園的課堂質量（情感氛圍與教學支持）能正向預測幼兒的語言、識字和數學技能。[43]因此，心理氛圍對幼兒發展的積極作用是顯而易見的，積極的心理氛圍不僅對幼兒社會性發展有直接影響，對其語言和數學認知發展也具有積極作用。

本研究還發現，區域規劃與材料與幼兒語言/詞匯呈線性關聯，與幼兒情感社會性發展呈非線性關聯。已有研究表明，要證明游戲材料和幼兒發展之間的直接聯系是比較困難的，目前還沒有足夠證據證明游戲材料對幼兒發展具有直接影響，當然，缺少研究證據并不意味著這種聯系不存在。[44]基于此，區域規劃與材料與幼兒語言/詞匯發展存在線性的關聯、與幼兒情感社會性發展呈非線性關聯，其原因仍需要進一步探索。雖然原因尚未明確，但有可能當一個學習環境足以充分滿足以兒童為中心的需求時，這種以兒童為中心的學習環境提供了互動、鼓勵性的活動，能滿足個體獨特的學習興趣和需求，使幼兒在不同復雜程度下學習并加深理解。[45]在其中學習和游戲的幼兒會產生包含認知、元認知、動機和情感等過程的一系列復雜的互動。[46]也許正是這些復雜的互動使其產生了顯著的作用，具體如何，仍有待進一步探究。

（二）幼兒園學習環境質量與幼兒發展結果的閾值效應

多項已有研究證明了閾值效應的存在：在高質量（閾值以上）的班級中，教育過程質量與幼兒的語言/詞匯、數學認知、情感社會性技能發展存在顯著的積極相關性;但在低質量（閾值以下）的班級中，這種關聯并不存在。[47][48]本研究結果表明，幼兒園學習環境質量與幼兒發展結果之間同樣存在閾值效應，且高質量的學習環境較低質量學習環境閾值效應顯著性更強。主要表現在園舍建筑、心理氛圍與幼兒語言/詞匯、數學認知之間，以及區域規劃與材料和幼兒情感社會性之間。

幼兒園學習環境質量各要素與幼兒發展結果之間的閾值是不同的，就園舍建筑而言，當質量得分高于4.3分（質量等級處于合格以上）時，幼兒的數學認知發展就已經得到顯著的提升;當質量得分高于6.0分（質量等級處于良好以上）時，幼兒的語言/詞匯發展才得到顯著提升。就區域規劃與材料而言，當質量得分高于5.0分時（質量等級處于良好以上）時，幼兒的情感社會性發展就可得到顯著提升。就心理氛圍而言，質量得分要高于5.7分和6.0分（質量等級處于良好以上）時，幼兒的數學認知、語言/詞匯發展才得到顯著提升。此研究結果與已有研究結論具有一致性。已有研究表明，在教學質量較高的學習環境（得分為3.25或更高）中學習的幼兒總體上在語言表達和數學上的得分較高。[49]而在情感支持上被評為6.0分以上的幼兒表現出更高的語音意識和抑制控制技能;課堂組織在高于6.0分時，幼兒的識字能力更高。在質量閾值以下的教室中，語音意識和印刷知識出現了較弱的關聯，此外沒有明顯的證據表明教學支持和任何兒童發展結果達到質量閾值。[50]國內學者的研究結果表明，在1～9的評分標準上，教學和互動的過程質量在4.3～4.6分之間時，學前教室中的教育將具有積極的氣氛，并具有相互支持的人際關系，可以為幼兒提供必要的學習支持。[51]綜合而言，本研究認為，關于幼兒園學習環境質量的閾值范圍在4.3～6.0分之間，即幼兒園學習環境質量得分至少達到4.3分（質量等級處于合格以上），幼兒的發展才能得到基本的保障，而要想更有效地促進幼兒的多方面發展，學習環境質量的得分要高于6.0分（質量等級處于良好以上）。

五、建議

（一）重視高質量學習環境對幼兒發展的積極影響

學習環境是動態的、以關系為取向的保教過程，主要包括物質環境創設及心理氛圍建設。高質量的學習環境能夠預測幼兒的學業成績，在不同層面、不同程度上作用于幼兒，對幼兒未來的發展具有促進作用。本研究結果提供了明確的證據，幼兒園學習環境質量與幼兒發展結果存在線性和非線性的辯證共存關系，幼兒園學習環境在高于一定的閾值范圍后，對幼兒發展的積極作用更為顯著，而低于一定的閾值范圍，學習環境對幼兒的促進作用顯著性較弱。也就是說高質量的學習環境更利于支持幼兒語言/詞匯、數學認知、情感社會性等能力的積極發展。本研究發現，高質量的學習環境閾值處于4.3～6.0分之間，即學習環境質量等級處于合格或良好以上，才能更好促進幼兒發展，這也預示了經費投入的有效性區間。

因此，應當重視幼兒園學習環境對幼兒發展的積極作用，提供高質量的學習環境以有效促進幼兒語言/詞匯、數學認知、情感社會性等能力發展。那么，高質量（質量等級處于合格或良好以上）的學習環境是怎樣的？高質量的學習環境應當是在安全友好環境的基礎上，確保環境各要素符合幼兒年齡特點和身心發展規律，讓幼兒在環境中能夠獲得豐富、多樣的選擇和學習機會，能夠較好地支持幼兒各領域的學習與全面協調發展。再者，高質量的學習環境還應當是動態優化的，在持續更新、動態變化中，能有效支持各類活動的展開，滿足幼兒多樣化、個性化的學習與發展需求;同時，鼓勵幼兒參與到環境創設和維護中，提高他們對環境的責任感和管理能力。

（二）關注室內外空間的完整性對幼兒發展的支持

室內和室外的學習環境對幼兒的發展同等重要，環境空間中豐富的物理元素及其相互關系能引起幼兒的好奇心，并發展其想象力。在安全友好、富有創造性的環境中學習與游戲，能促使幼兒表現出視覺運動整合，促進其語言和社交技能的提高，以及自信和想象力的增加。本研究結果表明，幼兒園的園舍建筑與幼兒語言/詞匯及數學認知存在非線性關聯、戶外空間與設施與幼兒數學認知、情感社會性存在線性關聯，而區域規劃與材料與幼兒語言/詞匯存在線性關聯、與情感社會性存在非線性關聯。也就是說，幼兒園的學習環境空間是一個復雜的系統，幼兒最好的學習和游戲場所應該是室內外兩種環境共同構建的場所，在幼兒學習和游戲的過程中通過環境為幼兒的思維和行動提供腳手架，促進幼兒對已有知識的持續管理和構建。因此，應當關注園舍的整體設計，確保室內外有機整合，整體動態推進，確保學習環境對幼兒游戲和學習產生積極有效的影響。

（三）發揮良好的心理氛圍對幼兒發展的促進作用

心理氛圍主要指班級中的人際關系，其對幼兒的成長具有重要影響。已有研究發現，教育教學的成功與否往往取決于班級內部的氣氛及教師與幼兒間、幼兒之間、教師之間的情感態度是否良好，心理氛圍這種直覺因素在幼兒園的班級中很少受到重視。本研究結果發現，心理氛圍與幼兒的情感社會性存在線性關聯、與幼兒的語言/詞匯及數學認知存在非線性關聯，其非線性關系中，心理氛圍必須高于5.7分（質量等級達到良好以上）才能促使幼兒發展。因此，教師應當盡可能在幼兒園營造民主、自由、關懷、尊重、信任與積極互動的心理氛圍，鼓勵幼兒間互相接納、友好協商與合作，幫助幼兒拓展語言、認知、動作技能等學習經驗，獲得人際交往的策略，以促進幼兒積極發展。

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