我國幼兒園師資保障質量評估與提升策略

吳瓊

[摘 要] 本研究以來自全國5省區的100所幼兒園為樣本，采用中國學前教育研究會編制的《走向優質——中國幼兒園教育質量評價標準》中的“師資保障”子標準，運用描述性統計分析、多因變量方差分析和多元回歸分析等方法，對當前我國幼兒園師資保障質量進行評價。結果顯示，我國幼兒園師資保障質量總體上不容樂觀，其中，工資待遇質量較差，能力建設和師資配備質量一般，只有教師倫理質量較好。不同性質幼兒園的師資配備和能力建設質量差異顯著，城鄉幼兒園的工資待遇質量差異顯著。師資保障質量中的能力建設、教師倫理和工資待遇質量對課程促進質量具有顯著影響，其中能力建設質量的影響最大。為了提升幼兒園師資保障質量，應依法保障教師工資待遇，使公辦園教師逐步實現同工同酬;在提高師幼比及在場師幼比，優化教師職稱結構;應加強教師培訓量化管理，保證培訓的針對性和實效性;對教師的激勵與評價應契合教師需要，為其專業發展提供方向和動力。

[關鍵詞] 師資保障質量;工資待遇;師資結構;能力建設

一、問題提出

加強師資隊伍建設是當前我國學前教育發展的重要問題。《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》（2012）指出，幼兒園教師隊伍建設要以補足配齊為重點，切實加強幼兒園教師培養培訓，嚴格實施幼兒園教師資格制度，依法落實幼兒園教師地位待遇。《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（2018）進一步指出，要全面提高幼兒園教師質量，建設一支高素質善保教的教師隊伍。可見，補足配齊教師、優化教師結構、落實教師待遇、提高教師素質是目前我國幼兒園師資隊伍建設的主要目標和重點任務。

《走向優質——中國幼兒園教育質量評價標準》（下文簡稱《優質標準》）中師資保障質量領域的項目指標即是以國家文件的規定為依據，同時參考國內外幼兒園教育質量評估量表中的師資指標而制訂的。高質量的師資保障體現為幼兒園師資隊伍數量充足、素質優良、教師工資待遇有良好保障。同時，通過教師倫理建設與能力建設，為教師工作和專業發展提供良好氛圍和持續支持，進而保障幼兒園保教質量的不斷提升。

本研究采用《優質標準》進行師資保障質量評估，以期從整體上了解我國幼兒園師資保障質量的現狀。由于課程促進質量是《優質標準》五個質量領域中項目指標最多，也是與師資保障質量關聯最密切的領域，因此，探討師資保障質量中各項目指標與課程促進質量的關系，分析影響課程促進質量的關鍵的師資保障指標，進而從這些指標出發，提出有針對性的發展建議，能夠促進幼兒園保教質量的不斷提升。本研究具體的研究問題有：我國幼兒園師資保障質量的現狀如何？不同性質和城鄉幼兒園在師資保障質量上是否存在差異？幼兒園師資保障質量的哪些項目指標對課程促進質量具有顯著影響？提升幼兒園師資保障質量的策略有哪些？

二、研究方法

研究采用分層抽樣的方法，在全國5個省區（廣西、陜西、吉林、江蘇、浙江）隨機選取100所幼兒園作為樣本園，每個省20所幼兒園。按幼兒園所在區域劃分，市區與城郊幼兒園65所，縣鎮與鄉村幼兒園35所;按幼兒園辦園性質劃分，公辦幼兒園57所，民辦幼兒園43所。

《優質標準》中的師資保障質量領域共包括4個項目、11個子項目，子項目下包含105個不同質量等級的精細評價指標。4個項目是師資配備、工資待遇、教師倫理、能力建設。其中，師資配備包括教職工配備、教師資質與結構、師資隊伍的穩定性3個子項目;工資待遇包括工資、待遇2個子項目;教師倫理包括倫理行為和倫理建設2個子項目;能力建設包括教師培訓、教研活動、激勵與評價、自主發展4個子項目。評價量表采用李克特7點評分法，每個子項目設置4個質量等級及評分標準：不適宜（1分）、合格（3分）、良好（5分）、優秀（7分）。不同等級的質量表現如下：“不適宜”指師資條件和保障措施沒有達到國家法律法規、標準規范的要求;“合格”指師資條件和保障措施達到國家法律法規、標準規范的要求，基本滿足幼兒園保教工作的需要;“良好”指師資保障措施與新形勢下幼兒園發展的需求相適應，教師隊伍整體素質優良;“優秀”指師資保障措施具有前瞻性和創新性，能夠有效促進幼兒園教師專業能力的持續發展。師資保障質量的項目得分為所含多個子項目求和后的平均分，結果保留2位小數。

師資保障質量評價由經過培訓后的4位評估人員（2人一組）來完成。在進入幼兒園進行評價的過程中，一組人員進行教職工訪談，另一組人員進行檔案查閱，然后基于訪談和檔案查閱的情況分別進行個人評分和小組評分，再通過全體評估人員的討論進行總體評分，最后將評分結果記入評分表。每所幼兒園評估需要一天的時間。

運用SPSS 25.0進行統計分析，主要分析樣本數據的總體水平和分類情況，運用多因變量方差分析的方法分析不同性質和城鄉幼兒園師資保障質量的差異表現，運用多元回歸分析考察幼兒園師資保障質量與課程促進質量的關系。

三、研究結果與分析

（一）幼兒園師資保障質量的總體得分情況

從表1可知，我國幼兒園師資保障質量的平均值為3.87，達到合格水平。4個項目中，工資待遇的平均值（M=2.40）最低且沒有達到合格水平，師資配備（M=3.67）和能力建設（M=4.11）的平均值達到了合格水平，教師倫理（M=5.31）的平均值最高，達到良好水平，沒有項目達到優秀水平。可見，我國幼兒園師資保障質量整體上還有待提升，尤其需要提升工資待遇質量。

（二）幼兒園師資保障質量各項目的得分情況

1. 師資配備的得分情況。

師資配備指幼兒園教職工的數量、資質及構成比例。本研究重點從師幼比、專任教師的學歷結構、具有教師資格證書情況、教齡結構、職稱結構、離職率等方面反映師資配備狀況。從表2可知，師資配備的平均值為3.67，其中教師資質與結構的平均值為1.97，得分最低且未達到合格水平;教職工配備的平均值為3.40;師資隊伍的穩定性的平均值為5.63，得分最高。

從教職工配備的得分情況看，平均值雖然達到了合格水平，但數據的標準差（S=2.85）較大。有58%的幼兒園未達到合格水平，即師幼比低于國家規定的標準，但也有36%的幼兒園達到優秀水平，這些幼兒園不但師幼比達到了國家規定的標準，而且在場師幼比也與本量表制定的標準相符合，即在幼兒一日活動的主要時段，班級中至少有2位專任教師同時在場。這說明，我國幼兒園在教職工配備上“不適宜”和“優秀”并存，兩極分化現象嚴重。

教師資質與結構的平均值（M=1.97）最低，有74%的幼兒園未達到合格水平。究其原因，大多數幼兒園在教師學歷、教師資格證書、保育員上崗證等指標上都能夠達到合格水平，但由于沒有建立職稱評聘制度或職稱結構不合理，這些幼兒園在教師資質與結構的總體評分中沒有達到合格水平。可見，教師職稱是制約幼兒園師資配備質量的重要因素。

師資隊伍的穩定性的平均值（M=5.63）達到良好水平，有65%的幼兒園“近3年專任教師年離職率在15%以下”。已有研究表明，2011年，廣東省幼兒教師流動率集中分布在35%～45%之間。[1]這說明，近3年，我國幼兒園師資隊伍的穩定性有了較大提升。

2. 工資待遇的得分情況。

工資待遇指教職工的工資水平以及社會保險、健康體檢、休息休假等待遇。在工資方面，本研究重點考察專任教師的工資水平以及公辦幼兒園專任教師的同工同酬。在待遇方面重點考察教職工在社會保險、健康體檢、工作時間安排、療休養等的狀況。從表3可知，工資待遇的平均值為2.40，其中工資的平均值為2.50，待遇的平均值為2.31，都沒有達到質量等級的合格水平。

在工資上，有60%的幼兒園未達到合格水平，公辦幼兒園在工資上未達到合格水平的主要原因在于專任教師不能做到同工同酬，民辦幼兒園未合格的主要原因在于專任教師的工資偏低。在待遇上，有67%的幼兒園未達到合格水平。其主要原因有：幼兒園教師的“五險一金”并未全部覆蓋，很多民辦幼兒園教師尚未享有“一金”（住房公積金）;公辦幼兒園非在編教師以及大多數民辦幼兒園教師不享受寒暑假的帶薪休假，或有帶薪休假，但幼兒園提供的薪資沒有達到正常工作期間的水平;在公辦幼兒園，非在編教師在職稱晉升、福利待遇、獎勵及專業培訓等方面不能享受在編教師同等待遇。

3. 教師倫理的得分情況。

教師倫理指教師在從事教育活動時體現的對幼兒和家長的倫理行為以及幼兒園對教師倫理行為的規范和指導。本研究對教師倫理的評價包括倫理行為和倫理建設兩個方面。從表4可知，教師倫理的平均值為5.31，達到良好水平。其中，倫理行為的平均值為6.37，得分較高;倫理建設的平均值為4.26，達到合格水平。

教師倫理行為達到良好水平，說明調研幼兒園教師對家長和幼兒的倫理行為規范，與形勢下幼兒園教師職業行為規范的要求相符合。倫理建設的平均值未達到良好水平的原因在于幼兒園雖然建立了相應的師德考核與監督制度，但與國家規定要建立的制度相比較，還存在制度建設不夠完備、落實不到位等問題。例如，《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（2018）中提出，推行師德考核負面清單制度，建立教師個人信用記錄，但很多幼兒園還沒有形成相應的制度。

4. 能力建設的得分情況。

能力建設指幼兒園為促進教師專業能力提升而提供的教研、培訓、激勵與評價等支持系統，以及在外部支持下教師自主發展的狀況。本研究從教師培訓、教研活動、激勵與評價、自主發展等方面反映教師能力建設狀況。從表5可知，能力建設的平均值為4.11，達到合格水平。從具體的子項目來看，教研活動的平均值為5.58，在能力建設中的得分最高，其次是自主發展（M=4.10）和激勵與評價（M=3.91），教師培訓的平均值為2.86，得分最低且未達到合格水平。

從教師培訓的得分情況看，有57%的幼兒園未達到合格水平。主要原因在于教師培訓學時和經費沒有達到國家要求。從對教師的訪談中了解到，一些幼兒園教師認為教師培訓存在培訓機會較少、培訓時間安排不合理、培訓效果不理想等問題，這也是教師培訓質量偏低的原因之一。從教研活動的得分情況看，有45%的幼兒園達到了優秀的水平，表明有近半數的幼兒園所組織的教研活動能夠持續推動本園教育實際問題的解決，教師會把教研活動的成果運用于自身的教育實踐。這有利于促進幼兒園教師專業能力的提升。從激勵與評價的得分情況看，有49%的幼兒園的得分為4分（合格與良好水平之間），表明有近半數的幼兒園能夠做到采取一定措施對教師進行激勵，并具有合理的教師評價制度，定期對教師表現進行評價，但在激勵制度實施基于本園教師的發展需求，評價制度能夠分析教師專業表現，提出專業發展建議等方面，有些幼兒園并不能全部做到。從自主發展的得分情況看，有47%的幼兒園的得分是4分（合格與良好水平之間），表明有近半數幼兒園的教師具有自主發展計劃并能夠按計劃執行，幼兒園也能夠為教師自主發展提供必要的條件和資源，但教師自主發展計劃在層級遞進以及目標達成上還沒有充分體現，幼兒園在對教師自主發展提供持續支持上也有待加強。

（三）幼兒園師資保障質量的差異分析

本研究對幼兒園師資保障質量的差異分析主要從不同性質幼兒園（公辦幼兒園和民辦幼兒園）和城鄉幼兒園的差異進行分析。

1. 不同性質幼兒園的差異分析。

對師資保障4項指標的辦園性質間差異進行多因變量方差分析，結果表明4項指標整體差異顯著，Pillais F（4，95）=11.556，P<0.001，偏η2=0.327。遵循Bonferroni多重比較校正，對4項指標的顯著性水平控制在0.0125水平進一步分析。結果表明師資配備差異顯著，F（1，98）=32.864，P<0.001，偏η2=0.251，公辦幼兒園（M=4.31）顯著高于民辦幼兒園（M=2.80）;能力建設差異顯著，F（1，98）=19.033，P<0.001，偏η2=0.163，公辦幼兒園（M=4.55）顯著高于民辦幼兒園（M=3.54）;工資待遇差異邊緣顯著，F（1，98）=2.644，P=0.107，偏η2=0.026，公辦幼兒園（M=2.61）略高于民辦幼兒園（M=2.14）;教師倫理差異邊緣顯著，F（1，98）=3.386，P=0.069，偏η2=0.033，公辦幼兒園（M=5.52）略優于民辦幼兒園（M=5.05）。

可見，公辦幼兒園的師資配備和能力建設質量明顯高于民辦幼兒園，在工資待遇與教師倫理兩方面，公辦幼兒園也有優于民辦幼兒園的趨勢。

2. 城鄉幼兒園的差異分析。

對師資保障4項指標的城鄉間差異進行多因變量方差分析，結果表明4項指標整體差異顯著，Pillais F（4，94）=4.341，P=0.003，偏η2=0.156。遵循Bonferroni多重比較校正，對4項指標的顯著性水平控制在0.0125水平進一步分析。結果表明只有工資待遇一項存在城鄉差異，F（1，97）=12.458，P=0.001，偏η2=0.114，其中市區與城郊的平均值為2.77，高于縣鎮與鄉村的平均值（1.76）。可見，在工資待遇差異方面，市區與城郊幼兒園顯著高于縣鎮與鄉村幼兒園。

（四）師資保障質量與課程促進質量的關系

采用逐步回歸的方式對師資保障質量與課程促進質量的關系進行分析，首先進行4個項目指標與課程促進質量的分析，然后再進行各子項目指標與課程促進質量的分析，進而明確師資保障質量中對課程促進質量具有重要影響的關鍵指標。

1. 項目指標與課程促進質量的關系。

使用師資保障質量的4項指標（師資配備、工資待遇、教師倫理、能力建設）對課程促進質量進行回歸分析。第一個進入回歸模型的是能力建設，回歸方程的整體顯著性是F（1，98）=58.764，P<0.001，決定系數R2=0.375，這是一個具有中等效應的解釋模型。能力建設的標準化回歸系數為β=0.612，t （98）=7.666，P<0.001，說明能力建設與課程促進質量之間為正相關。第二個進入回歸模型的是教師倫理，回歸方程的整體效果是F（2，97）=33.914，P<0.001，決定系數R2=0.412。相比于第一個模型，決定系數改變量為0.037。兩個變量的回歸系數分別是β能力建設=0.467，t （97）=4.785，P<0.001;β教師倫理=0.240，t （97）=2.458，P=0.016，二者與課程促進質量之間均為正相關，能力建設在第二個模型中同樣起主要的解釋作用。第三個進入回歸模型的變量是工資待遇，回歸方程的整體效果是F（3，96）=26.514， P<0.001，決定系數R2=0.453。相比于第二個模型，決定系數的改變量為0.042。三個變量在第三個回歸模型中的系數分別為β能力建設=0.396，t （96）=4.033，P<0.001;β教師倫理=0.275，t （96）=2.875，P=0.005;β工資待遇=0.212，t （96）=2.703，P=0.008，三個變量與課程促進質量均為正相關。沒有進入回歸模型的是師資配備。

可見，師資保障質量中的能力建設、教師倫理和工資待遇對課程促進質量具有重要影響，能力建設、教師倫理和工資待遇質量越高，課程促進質量就越高，其中，能力建設的影響作用最大。

2. 子項目指標與課程促進質量的關系。

采用逐步回歸的方式，使用能力建設的子項目指標（教師培訓、教研活動、激勵與評價、自主發展）對課程促進質量進行回歸分析。第一個進入回歸模型的是教研活動，回歸方程的整體顯著性是F（1，98）=40.855，P<0.001，決定系數R2=0.294。教研活動的標準化回歸系數為β教研活動=0.542，t （98）=6.392，P<0.001。第二個進入回歸模型的是激勵與評價，回歸方程的整體效果是F（2，97）=32.051，P<0.001，決定系數R2=0.398。相比于第一個模型，決定系數改變量為0.104。兩個變量的回歸系數分別是β教研活動=0.393，t （97）=4.522，P<0.001;β激勵與評價=0.355，t （97）=4.087，P<0.001。沒有進入回歸模型的是教師培訓和自主發展。

采用逐步回歸的方式，使用工資待遇的子項目指標（工資、待遇）對課程促進質量進行回歸分析。只有待遇進入了回歸模型，回歸方程的整體顯著性是F（1，98）=7.743，P<0.001，決定系數R2=0.073。其標準化回歸系數為β待遇=0.271，t （98）=2.783，P=0.006。

采用逐步回歸的方式，使用教師倫理的子項目指標（倫理行為、倫理建設）對課程促進質量進行回歸分析。第一個進入回歸模型的是倫理建設，回歸方程的整體顯著性是F（1，98）=23.781，P<0.001，決定系數R2=0.195。倫理建設的標準化回歸系數為β倫理建設=0.442，t （98）=4.877，P<0.001。第二個進入回歸模型的是倫理行為，回歸方程的整體效果是F（2，97）=18.243，P<0.001，決定系數R2=0.273。相比于第一個模型，決定系數改變量為0.078。兩個變量的回歸系數分別是β倫理建設=0.357，t （97）=3.941， P<0.001;β倫理行為=0.292，t （97）=3.228，P=0.002。

可見，師資保障質量中對課程促進質量具有重要影響的子項目包括教研活動、激勵與評價、待遇、倫理建設和倫理行為。其中能力建設項目中的教研活動、激勵與評價對課程促進質量的影響作用最大。

四、討論

（一）師資隊伍的穩定性、倫理行為、教研活動質量達到了較好水平

師資隊伍的穩定性是師資保障質量的重要指標。近十年來，國家陸續出臺了幼兒園教職工配備標準，建立了幼兒教師長效補充機制、待遇保障機制，不斷加強幼兒教師培養培訓，對穩定幼兒園師資隊伍提供了重要保障。幼兒園教師倫理行為是幼兒園教師與幼兒、家長、同事以及社會互動時，需要遵守的專業行為規范。《幼兒園教師專業標準（試行）》（2012）中強調，幼兒園教師要師德為先，在對待幼兒的態度上強調要關愛幼兒，尊重幼兒人格，尊重幼兒權益，以幼兒為主體，充分調動和發揮幼兒的主動性。《新時代幼兒園教師職業行為十項準則》（2018）明確指出了幼兒園教師職業行為的基本規范，并強調要以有力措施堅決查處師德違規行為。這些要求從基本理念和師德底線上對師德和倫理行為進行規范，為教師加強自我修養、嚴格進行自我約束提供了基本遵循準則。從本研究的結果看，幼兒園師資隊伍的穩定性有了很大的提升，教師倫理行為達到較高水平，可見，國家出臺的文件及其具體落實推動了幼兒園師資質量的提升。

幼兒園教研活動是教研人員在美善價值取向上，為幼兒園的教學活動甄定方向，遵循幼兒教育規律，研討教學活動中的具體問題，并結合幼兒園教學實踐，為幼兒園教學活動中存在的問題提供合理解決策略的活動。[2]本研究結果表明，幼兒園教研活動質量達到了良好水平。多元回歸分析結果表明，教研活動質量是影響幼兒園課程促進質量的關鍵指標。可見，幼兒園定期組織教研活動，充分發揮教師在教研活動中的主體作用，并鼓勵教師將取得的教研成果應用于教育實踐，既有利于教師專業能力的提升，也對提升幼兒園課程質量具有重要的影響。

（二）教師工資待遇偏低，公辦幼兒園同工不同酬現象較為普遍

本研究結果表明，幼兒園教師的工資待遇普遍偏低，工資待遇質量的平均值沒有達到合格水平。究其原因，公辦幼兒園教師工資待遇中最突出的問題是在編教師與非在編教師工資待遇差距大，同工不同酬現象較為普遍。民辦幼兒園教師工資待遇最突出的問題是工資水平低于社會平均工資水平，且待遇得不到充分保障。

從工資待遇質量差異情況看，市區與城郊幼兒園的教師工資待遇顯著高于縣鎮與鄉村;公辦幼兒園的教師工資待遇顯著高于民辦幼兒園。該結論與其他研究的結果具有一致性。有研究指出，公辦幼兒園中非在編教師的收入僅僅為在編教師的一半，臨時代課教師的待遇則更低。這一現象在我國廣大農村地區更為明顯。[3]也有研究提出，農村幼兒園教師工資、“五險一金”等待遇顯著低于城市。無論在城市還是農村，公辦幼兒園教師所享受的待遇多于民辦幼兒園。[4]還有研究表明，公辦幼兒園和民辦幼兒園之間教師寒暑假帶薪假期的保障情況存在極其顯著差異，大多數民辦幼兒園教師寒暑假期只能賦閑在家，沒有工資收入，民辦幼兒園教師帶薪寒暑假無保障。[5]可見，依法保障教師工資待遇仍是提升我國幼兒園師資保障質量的核心問題。

（三）師幼比仍然較低，非在編教師和民辦幼兒園教師不享有職稱評定機會

師幼比是衡量師資配備質量的重要指標之一。一般而言，師幼比不宜過高或過低，師幼比過低，每位教師平均面對的幼兒過多，不利于保證教育質量，反之，師幼比過高，教師資源得不到有效利用，也不利于提升辦學效益。有研究指出，2010年以來，我國幼兒園的師幼比明顯改善。2010年師幼比為1 ∶ 23，處于較低的水平，2016年已提升到1 ∶ 18。[6]這反映出我國幼兒園師幼比在不斷提升。但本研究發現，我國幼兒園師幼比距離《幼兒園教職工配備標準（試行）》（2013）中的要求仍有差距。低師幼比是師資配備質量得分較低的主要原因。

本研究結果表明，有61%的幼兒園在教師資質與結構子項目的質量評分等級為不適宜。進一步調查發現，公辦幼兒園非在編教師和民辦幼兒園教師不享有職稱評定機會、教師職稱結構不合理是主要原因。我國公辦幼兒園在編教師有機會評職稱，但非在編教師沒有職稱評定機會。一項來自全國11個省18個城市，共計16253份幼兒園教師調查問卷的研究指出，有52.63%的幼兒園教師暫無職稱，且高級職稱的占比僅為2.50%;31.19%的教師不享有職稱評定機會。[7]有研究分析北京市的幼兒園教師隊伍配置情況，2015年，約有44.8%的教師未評職稱。在未評職稱的教師中約75.2%具有大專或本科學歷，有約45.1%的教師教齡在5年以上。這部分教師未評職稱并非由于任職年限或學歷受限造成的，而是“與工作質量無關的社會條件不足所致”。[8]由于職稱與教師的工資待遇、職業上升等直接相關，許多教師達到了職稱評定的業績和資歷，卻遲遲不能評定職稱，這在一定程度上會影響教師的職業認同感，不利于教師工作積極性的發揮與專業進步。

（四）教師培訓學時和經費不足

教師培訓是促進教師專業能力發展的重要渠道。2012年，教育部等部門發布的《關于加強幼兒園教師隊伍建設的意見》中提出，實行幼兒園教師5年一周期不少于360學時的全員培訓制度，培訓經費納入同級財政預算;幼兒園按照年度公用經費總額的5%安排教師培訓經費。但本研究結果表明，雖然幼兒園都會安排教師參加培訓，但大多數幼兒園教師培訓學時和經費都沒有達到國家的要求，教師培訓學時和經費不足的現象普遍存在，公辦幼兒園和民辦幼兒園的教師培訓質量差異顯著。

接受業務培訓是《教師法》給予幼兒教師應有的合法權益。本研究調查了解到，幼兒園教師培訓主要分為園外培訓和園本培訓。大多數幼兒園會將園外培訓的機會給骨干教師，普通教師難以獲得培訓，尤其是高層級培訓的機會。有研究表明，有2.5%的鄉村教師從來沒有參與過培訓，有42.7%的鄉村教師在職業生涯中參與的培訓不到5次。[9]

從培訓經費看，民辦幼兒園教師培訓經費大多由幼兒園負責，但經費緊缺，特別是在農村，民辦幼兒園多為低收費、小規模的園所，教師培訓經費特別有限。如果培訓經費由教師個人承擔，將在很大程度上降低教師專業發展的積極性，因此很多民辦幼兒園只能縮減教師培訓費用支出。這是民辦幼兒園師資整體水平不高，專業能力提升緩慢的主要原因之一。

五、建議

（一）依法保障教師工資待遇，公辦幼兒園教師逐步實現同工同酬

工資待遇偏低是當前幼兒園教師反映最強烈的問題之一。本研究調查發現，公辦幼兒園在編教師的工資收入基本能夠達到本地區的社會平均工資水平，但公辦幼兒園非在編教師、民辦幼兒園教師的工資待遇卻很低。原因在于，非在編教師和民辦園教師的工資主要來源于幼兒園的保教收費，如果幼兒入園率、出勤率高，教師工資能夠得到保證，但如果幼兒入園率、出勤率低，則教師工資就難以保持原有水平。可見，公辦幼兒園非在編教師和民辦幼兒園教師的工資待遇低且穩定性弱，影響教師的工作狀態和幼兒園的教育質量。各級政府部門應考慮建立非在編教師、民辦幼兒園教師最低工資標準和財政補貼標準，為這些教師依法辦理社會保險，解決他們的后顧之憂，這樣既能保障教師隊伍的穩定，又有利于促進幼兒園教育質量的提升。

在“行業管理”思想指導下，合格幼兒園教師不論其編制身份如何都應享有獲取工資報酬和各項福利待遇的權利，在經濟待遇的結構、確定標準及依據（如學歷、教齡、職稱等）、增資等方面都應一致，其身份所導致的差異應僅表現在經濟待遇的經費來源不同上。[10]為此，我國應盡快完善學前教育經費保障機制，加大對學前教育的財政投入;盡快建立學前教育經費投入長效機制，保障學前教育經費不斷增長，為實現幼兒園教師同工同酬提供資金支持;[11]還要積極探索建立教師人事管理制度，面向所有無編制教師，包括公辦、公辦性質園在崗非在編和民辦園教師，建立“崗位職責、業績與待遇一致”的人事管理與考核制度，以崗責與業績定薪，同崗同質則同酬。[12]

（二）提高師幼比及在場師幼比，優化教師職稱結構

從本研究的結果看，低師幼比仍是我國幼兒園教育中較為普遍的現象和改革的難點。各幼兒園需要依據《幼兒園教職工配備標準（暫行）》（2013），配足配齊教職工，提高師幼比以達到國家規定的標準。

在場師幼比是衡量幼兒園教育過程質量的重要指標。本研究認為，在場師幼比的標準是指在幼兒一日生活的主要時段，至少有2位專任教師同時在場。“主要時段”指戶外活動時間、集體教學活動時間、區域活動時間、餐前準備時間。“在場”指能夠對幼兒的活動起到安全監護、教育性互動與指導的作用，而不僅僅是人在現場而已。提高師幼比和在場師幼比，幼兒園一方面需要配足配齊保教人員，還可以合理安排并動態調整教師的工作量和作息時間，如幼兒園可以制訂教師頂崗制度、教師彈性休假制度等，保證對幼兒的監護和指導，另一方面，應考慮到緩解教師工作壓力、提升教師工作滿意度等方面的實際效果。

職稱是教師專業發展水平和學術地位的重要標志，是確定教師工資水平和福利待遇的主要參照依據之一。教育部《〈國家中長期教育改革和發展規劃綱要〉中期評估——學前教育專題評估報告》指出，幼兒園教師職稱應按照中小學教師職稱系列設立，但考核晉升辦法應當考慮幼兒園教師工作特點，要消除職稱晉升中公辦與民辦教師、在編與編外教師在機會上的不平等。為此，各省市教育行政部門應遵循《關于深化中小學教師職稱制度改革的指導意見》（2015）的精神和要求，根據幼兒園教師的實際工作內容設置職稱評定規則，將公辦幼兒園非在編教師、民辦幼兒園教師列入職稱評定范圍，保證在職稱評定上對這些教師與公辦幼兒園在編教師一視同仁。幼兒園應重視教師參與評職，為教師職稱評定提供條件，并與其工資待遇掛鉤。

（三）加強教師培訓量化管理，保證培訓的針對性和實效性

提升幼兒園教師培訓質量是促進幼兒園教師專業發展的重要手段。《關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》（2018）提出，為了切實提高教師專業水平和科學保教能力，有必要建立健全教師培訓制度，出臺幼兒園教師培訓課程指導標準，實行教師的定期培訓和全員輪訓。為此，幼兒園應加強教師培訓的量化管理，一方面，保證教師培訓學時和經費達到國家規定的要求，并做好培訓過程和培訓效果的記錄，為教師培訓質量評估提供有效的支撐性材料;另一方面，保證全體教師都有參與培訓的機會和條件，教師培訓要全覆蓋，保證每一位教師培訓學時達標和有機會參與不同形式的培訓，滿足不同層次教師發展的需要，切實保障教師的培訓進修權利。如針對幼兒園教師數量短缺與抽調困難的實際情況，幼兒園可以支持教師參加遠程教育與集中實訓相結合的形式，以更靈活的彈性機制滿足更多幼兒園教師的培訓需求，提升培訓的針對性和實效性。

（四）對教師的激勵與評價應契合不同教師需要，為其專業發展提供方向和動力

本研究結果表明，在師資保障質量的11個子項目中，教師激勵與評價是影響幼兒園課程促進質量的關鍵指標。高質量的教師激勵與評價不僅包括幼兒園對教師過去的工作表現和努力的認可，而且包括為教師專業進步提供方向和動力，增強教師專業自信和對幼兒園教師的身份認同，以及評價教師的專業表現，提出專業發展建議，促進教師專業能力的提升。

幼兒園提升教師激勵與評價質量，首先要做到依據教師的個別化發展需要和激勵期待，制訂并實施有針對性的激勵措施。教師的激勵期待從內容上看，包括工作期待、生活期待、專業期待和環境期待等;從差異性看，主要包括不同年齡、教齡、職稱等方面教師群體的激勵期待。有針對性的激勵措施指所制訂的激勵措施能夠把教師的努力與進步過程納入激勵評價中，兼顧物質與精神激勵，激勵內容契合不同教師的需要，注重教師的未來發展等。其次，從教師激勵的效果看，要能夠體現出教師專業自信以及對幼兒園教師身份認同的增強。再次，教師評價不僅體現為基于個體專業發展需要，建立教師專業成長檔案，分析教師的專業表現，提出專業發展建議，而且在評價效果上，應能夠體現出教師基于專業發展建議進行專業培訓和自主學習，專業能力有了相應提升。

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