“以本為本”教學團隊建構的內生對策探析

[摘 要] “以本為本”教學團隊建構的“制序”困境，析理教學團隊“制序低效同構”的本質，運用博弈分析方法，解析根植于信息化“土壤”的“以本為本”教學團隊的內生機理，并以促進本科生一般知識獲取與高深知識思辨為目標，提出“互聯網+”與“柔性化+”的“以本為本”教學團隊建構的內生對策，激發本科生參與教學團隊熱情的同時，培養學生的自主學習與思辨能力，借助團隊化的“思想”與“智慧”，實現師生之間教學相長的良性互動。

[關鍵詞] 以本為本;教學團隊;內生對策

[基金項目] 2019年度吉林省教育科學“十三五”規劃項目“高校‘以本為本’教學團隊建構的內生激勵機制研究”（GH19148）

[作者簡介] 劉 鑫（1978—），男，吉林長春人，經濟學博士，法學博士后，吉林財經大學公共管理學院副教授，主要從事教育經濟、法經濟、公共經濟研究。

[中圖分類號] G451.2? ?[文獻標識碼] A? ?[文章編號] 1674-9324（2021）50-0025-04? ? [收稿日期] 2021-05-25

“高教大計，本科為本;本科不牢，地動山搖”“本科教育是高等教育的立命之本、發展之本”。專業建設、課程改革、質量保障是實現本科生知識培養目標、能力培養目標與素質培養目標的基礎，而將三者扎實開展、產生實效，形成可操作性舉措的關鍵環節，在于建構“以本為本”的教學團隊。但此過程中仍存在兩大問題亟待解決：一是如何激發本科生參與教學團隊的興趣和潛能，使其自覺加入教學團隊;二是如何保持團隊中本科生與教師之間教學相長的內生性合作關系和動力。

一、“以本為本”教學團隊內生于本科生自主學習能力的培養

高校“以本為本”教學團隊建構的目的，在于實現“以教為中心”向以“以學為中心”的本科教學秩序的轉變，強調教師要點燃本科生的學習興趣，并借助一定的方法，把潛藏于學生內心的知識與智慧引導出來，不斷提升本科生自主知識獲取與思辨能力，以實現高校本科生教學理念創新、教學內容創新、教學方法創新與教學模式創新。然而，高校“以本為本”教學團隊走向“枯竭”，甚至“解體”的根源，在于“制序低效同構”。何謂“制”與“序”的同構？其中“制”為制度，為正式規則，“序”為秩序，為非正式約束，二者之間相互關聯、相互轉化，形成具有“自我增強性”與“自我復制性”的利益博弈穩態，此為“制序性同構”。當秩序不能配合規則實施，形成穩態奕局時，便導致“制序低效同構”。[1]傳統“以教為中心”的教學秩序在應試教育評價機制、功利主義價值取向與本質主義思維方式的驅使下，固化于高校教學團隊運行之中，本科生經歷了小學到大學的求知過程，作為應試教育的“佼佼者”，已習慣于被動式教育，并在教學活動中形成具有“自我增強性”與“自我復制性”的博弈穩態，引致教學團隊運行的“制序低效同構”。如何破解教學團隊“制序低效同構”的博弈穩態呢？

破解“以本為本”教學團隊“制序低效同構”的關鍵，在于培養本科生自主學習能力，激發本科生參與教學團隊的興趣。為此，高校教師可以采取以下策略：第一，教師拓展本科生可選擇的知識空間與維度，以此擴充符合本科生偏好的知識選擇;第二，教師增加符合本科生主觀偏好的知識，形成與本科生真實客觀知識需求相統一的選擇;第三，教師采取積極作為，以促進本科生知識獲取多元化途徑的形成，而這種作為可以看成增強本科生知識獲取的選擇權利;第四，教師可以引導本科生的知識偏好，深化本科生對于知識的理解。[2]“以本為本”教學團隊的內生是教師與本科生彼此互相選擇的結果，本科生以何種方式與態度參與教學團隊并采取相應策略，是要把對教師行為的預期納入自己的判斷與決策當中。高校教師運用上述策略，不僅能夠提升本科生自主學習能力，而且為本科生參與教學團隊提供有效的行為預期，使本科生意識到參與教學團隊，能夠得到更加有效率的自主獲取知識的途徑與方式，借助教學團隊成員之間的互相支撐、彼此扶持，不斷增強個體自主獲取知識的廣度與深度。基于這樣的預期，在教師的組織與引導下，本科生便能夠自主選擇多種方式與途徑，積極地參與適合自己成長的教學團隊活動。此時，教學團隊已內生為本科生自主選擇知識獲取方式、自主體驗知識內涵、自主思辨知識邏輯的平臺與載體，有效破解了教學團隊運行的“制序低效同構”問題，真正實現“以教為中心”向以“以學為中心”本科教學秩序的轉變，促成“以本為本”教學團隊的良性運轉。

二、根植于信息化“土壤”的“以本為本”教學團隊的內生機理

“以本為本”教學團隊的內生之所以根植于信息化“土壤”，是因為隨著互聯網、智慧課堂、慕課等現代教育技術手段的引入，增加了本科生獲取知識信息的渠道，促進“以本為本”教學團隊的內生。其內生機理體現于師生之間教與學的博弈互動過程之中。筆者假設教學團隊初始博弈的互動條件為：本科生借助網絡學習知識的時間多于教師，知識信息獲取能力不低于教師，能夠熟練掌握智慧課堂、慕課、混合式課堂等相關技術，且本科生具有較為明確且穩定的就業、考研、出國等預期目標。若教學團隊由一名教師與一名本科生組成，且師生之間的行為策略選擇相互影響。若將A視為教學團隊中的教師，為教學團隊中知識信息占有較多的行為主體，而B視為教學團隊中的本科生，為教學團隊中知識信息占有較少的行為主體，則△A、△B﹤x、△值表示行為人在未能達成一個均衡結果的情況下將會得到的報償，x為策略性收益，Pc為博弈主體發生策略轉向的起點值，∈值則表示行為人（教師或本科生）的分配優勢。在博弈中，行為人的主要目標就是獲得∈，其中∈A>0，∈B>0，雖然在“以教為中心”的教學秩序下，本科生為初始知識信息占有較少的行為主體，但借助現代教學信息平臺，其獲取新知識信息的渠道、能力與時間并不低于教師，這將會產生降低改變現狀所必需的起點值的效應。“以本為本”教學團隊建構規則帶來的知識信息增加越多，隨著行為主體分配結果的增加，改變教學團隊“制序低效同構”博弈穩態所必需的起點值就越低。

若分兩種情況加以分析：在當前教學團隊運行處于“制序低效同構”的狀態下，教師為初始知識信息占有較多的行為主體，本科生為初始知識信息占有較少的行為主體，他們的策略組合為（R，L），教學收益分別為（x+∈A，x），第一種情況為“以本為本”教學團隊建構規則的注入增強了教師（博弈者A）獲取額外知識信息的能力，教師與本科生擁有策略組合（R’，L’），他們的教學收益分別為（x+∈A`，x）;第二種情況為“以本為本”教學團隊建構規則的注入增強了教學團隊中本科生獲取額外知識信息的能力，并為其帶來更多的知識信息獲取途徑，提升其（博弈者B）在教學團隊中的話語地位，此時教師與本科生擁有策略組合（L’，R’），他們的教學收益分別為（x，x+∈B`）。[3]第一種情況，“以本為本”教學團隊規則有利于教師時，其變化的起點值為：PcA=（x+∈A-△A）/（2x+

∈A`+∈A-2△A），第二情況“以本為本”教學團隊規則有利于本科生時，其變化的起點值為：PcB=（x-△B）/（2x+∈B`-2△B）。其中∈A`表示“新規則”下教師的知識信息分配優勢增量，∈B`表示“新規則”下本科生的知識信息分配優勢增量。當PcA=PcB，即起點值相等時，分配結果改善的效果便相同。而當它們不相等時，本科生作為初始知識信息占有較少的行為主體，則有較低的變化起點值。“以本為本”教學團隊中教師相對于本科生而言，必須使新規則產生更大的知識信息絕對增量，而本科生僅需較小的知識信息絕對增量，就能夠確保變化起點值的相對下降。如果將本科生之間合作性知識信息獲取與分享納入考慮之中，起點值就會更低[3]。因此，“以本為本”教學團隊建構規則的注入應根植于信息化“土壤”，不斷拓寬與增強本科生獲取知識信息的渠道和能力，改變教學團隊“制序低效同構”博弈穩態，激發本科生參與教學團隊的熱情，為“以本為本”教學團隊的內生成長提供動力與外部環境。

三、促進知識獲取與思辨的“以本為本”教學團隊內生對策解析

“以本為本”教學團隊內生的關鍵在于培養本科生的自主學習能力，主要目的是促進本科生一般知識的獲取與高深知識的思辨，實現本科生參與教學團隊的預期。為此，本文從技術與制度兩個層面，提出高校“互聯網+”與“柔性化+”教學團隊的內生對策。

（一）“互聯網+”教學團隊促進本科生一般知識的集體性獲取

一般知識是能夠以單向傳遞方式被學習者充分掌握的知識信息。“互聯網+”教學團隊的實質是以先進信息技術為支撐，為本科生提供有選擇性的一般知識團隊化獲取方式，他們可以利用多元化的線上渠道，團隊化協同共享一般知識，實現本科生對一般知識的“資源自助型”學習方式，增強教學團隊中本科生的自主學習能力，改變教學團隊“以教為中心”的教學秩序，堅定本科生由教學團隊建構的旁觀者內生為教學團隊“核心”成員的決心。“互聯網+”教學團隊的策略之所以能夠促進其以內生的非正式規則方式在分散的過程中逐漸形成，是因為“互聯網+”教學團隊解決了集體行動的問題。顯然，某個本科生單方面形成參與教學團隊的態度，并不能取得更好的效果。但是如果這個本科生與偏好相同的學生借助互聯網協調他們策略時，大量與他處境相同的本科生都會選擇參與教學團隊的策略，因為他們堅信，團隊合作將提升他們獲取一般知識信息能力的同時，師生之間的從屬關系也會隨之改變。本科生自主獲取知識信息能力的增強，一方面能夠降低教學團隊規則分配變化的起點值，即本科生采用“互聯網+”教學團隊學習方式獲取一般知識量的增加，加速了教學團隊“制序低效同構”狀態的改變;另一方面，弱化了團隊中教師選擇的單方面“灌輸式”教學策略。當然，教師也會逐漸意識到，當本科生自主獲取一般知識信息能力提升時，他們參與到教學團隊之中，對于教師的教學工作與科研工作也會帶來額外的收益。此時，本科生個體獲取知識能力的分散變化，在互聯網的推動下，會加速朝著有利于本科生成員集體行動方向的轉變。因此，“互聯網+”教學團隊策略助推本科生集體知識獲取能力增強的同時，也會將分散的秩序變化轉變為團隊成員的集中訴求，實現“以本為本”教學團隊師生共同參與的內生性激勵。

（二）“柔性化+”教學團隊促進本科生對高深知識思辨能力的提升

“高深知識是建立在一般知識之上的專門化與系統化知識，通過特定的機構和組織來進行高深知識的加工、傳授和創新，并具有專門的傳播、發表和認可制度。”[4]高深知識的獲取與思辨是本科生的主動選擇，而不是被動地卷入，這是具有共識的本科生行動的領域，是自愿接受規則和慣例的領域，是團隊合作的領域。本科生對高深知識思辨能力的培養，應立基于“權利本位”，而非義務本位。前者強調“以學為中心”的教學方式，尊重與保護教學團隊師生的主體性權利，實現教學團體的教學利益，而后者則采用“以教為中心”的教學方式，強調以共同標準與范式為基礎，促成個體享受教育權利。當二者發生沖突時，教學團隊必須堅持抑制個人性格與興趣特質，以維護人才培養范式與標準。[5]筆者立基于“權利本位”所提出的“柔性化+”教學團隊，是在充分尊重本科生個體特長、興趣與志向的基礎上，以“導師制”與“本碩互動制”為依托，形成組建教學團隊的內生激勵方式，意在達成本科生理性選擇參與教學團隊之目的。

高深知識不是各種知識的雜亂堆砌，而是有結構和秩序的知識集合。這種集合需要在批判與思辨過程中，逐步內化于本科生的思維邏輯之中。以“導師制”為依托的“柔性化+”教學團隊，主要表現為將“大課堂”轉變為“小課堂”。導師通過名著閱讀、專題討論、案例分析等方式，吸引學生參與教學團隊，在師生雙向交流與溝通的基礎上，引導本科生深入思考與辨析本學科和跨學科領域的高深知識，培養其發現與挖掘問題、探索原因及解決問題的綜合素質與能力。以“導師制”為依托的“柔性化+”教學團隊組建的基本目標是任務目標。基于“權利本位”，導師作為“教”的引導者角色，給予本科生“說、講、辯”的參與式“學”的機會，為本科生的思辨意識向思辨能力轉化提供操練與拓展平臺，使其在文獻處理、專題討論、案例分析過程中成為團隊智慧貢獻的主角。以本碩互動制為依托的“柔性化+”教學團隊，則是融合本科生與研究生的培養目標、培養環節，并以過程取向模式激發本科生與研究生的學習熱情和潛能，形成二者協同合作的培養方式，促進“以本為本”教學團隊的內生，實現本科生與研究生之間知識信息的交流，改變本科生與研究生的學習態度和行為，鼓勵他們自由組建教學團隊。以本碩互動制為依托的“柔性化+”教學團隊組建的基本目標是過程目標，即增進本科生、研究生參與做決定及合作的能力。在此過程中，教師是教學團隊內生的推動者、協調者及解決問題的指導者，本科生、研究生的參與可作為教學團隊內生的目標，也可當作方法，因為增進參與可以更高程度地發揮“以本為本”教學團隊的功能。[6]以此種方式促進“以本為本”教學團隊的內生，不僅能夠有效夯實研究生的理論基礎，提升跨專業研究生培養質量，而且通過本碩合作開展項目研究，可以豐富本科生的學術體驗與學術經歷，拓展本科生研究問題的視角與方法，不斷錘煉其個性化思維邏輯架構，有效整合其自主學習的碎片化知識，借助團隊化的思想與智慧提升本科生對高深知識的自主思辨能力。

參考文獻

[1]韋森.哈耶克式自發制度生成論的博弈論詮釋——評肖特的《社會制度的經濟理論》[J].中國社會科學，2003（6）：48.

[2]杰克·奈特.制度與社會沖突[M].周偉林，譯.上海：上海人民出版社，2009：42-43.

[3]杰克·奈特.制度與社會沖突[M].周偉林，譯.上海：上海人民出版社，2009：150-155.

[4]陳洪捷.觀念、知識和高等教育[M].合肥：安徽教育出版社，2012：180.

[5]劉鑫.破解人才培養“制序性陷阱”之高等教育觀的思辨[J].高等財經教育研究，2015（4）：1-2.

[6]婁成武，孫萍.社區管理學[M].北京：高等教育出版社，2011：116.