接受美學視域下大學文學課教學方法改革研究

摘 要： 本文探索作為大類平臺課程的大學文學課的教學方法改革。論題以接受美學為視域，提出要注重以學生“接受”為核心的閱讀與教學法改革，要將書冊閱讀與細讀法相結合的閱讀策略運用于課堂教學中。書冊閱讀針對當下閱讀的碎片化傾向，倡導整部作品的閱讀；細讀法是在書冊閱讀的基礎上，以書冊文本為核心，將局部語義分析置于整個書冊大語境中，從而理解文本局部與整體的關系，加深對書冊的深入接受。該方法有較強的可操作性，可充分發揮學生的主體性，效果比傳統的“講一聽”模式更好。

關鍵詞：接受美學 大學文學課 教學方法 改革

目前，各高校文科的非文學專業新聞學、廣告學或一些藝術類專業，大都會開設文學課。各高校各專業的文學課課時量雖不同，但將文學課設為文科類非文學專業的一門大類平臺課程，近幾年已成為各高校課程改革的共識。如果說《大學語文》兼顧語言與文學兩個方面，那么許多文科專業的文學課往往會弱化語言的學習，強化對作品的審美與鑒賞，甚至將中國文學與外國文學作為兩門不同的課程來開設，以提高學生的文學修養，為專業學習打下良好的文學基礎。

作為大類平臺課程的文學課與文學專業開設的文學課、也與非文學專業的主干課不同。大學文學課堂的課時有限（一門文學課多則54學時，少則36學時），課堂上不可能面面俱到地將教材所列篇目全部講解，傳統的“（教師）講—（學生）聽”的模式，已無法滿足大學生的認知需求。這樣，只能選部分篇目作為案例引導學生如何賞析文學作品、教給學生閱讀文學作品的方法，培養學生終身閱讀的習慣和文學鑒賞能力。如何改革傳統的教學模式、激發學生的閱讀興趣和審美想象、培養學生的鑒賞能力并做創新性解讀，進而取得更好的課堂教學效果，是目前大類平臺課程中文學課堂面臨的一大問題。在當今融媒體高度發達、大學生認知途徑多元化的背景下，探索大學文學課堂教學方法的改革勢在必行，而接受美學就給我們提供了許多有益啟示。

一、接受美學的核心是閱讀

接受美學產生于1960年代中期，但我們往往把接受美學作為一種文學批評方法，鮮有人將其與大學文學課的學生閱讀與課堂教學聯系起來。接受美學的創始人羅伯特·姚斯說：“一部文學作品的歷史生命如果沒有接受者的積極參與是不可思議的。因為只有通過讀者的傳遞過程，作品才進入一種連續性變化的經驗視野。在閱讀過程中，永遠不停地發生著從簡單接受到批評性的理解，從被動接收到主動接受，從認識的審美標準到超越以往的新的生產的轉換。”a接受美學認為：文學作品的一切功能，無論是審美功能還是教育娛樂功能都必須在讀者的閱讀中才能實現，而實現的過程就是作品獲得生命力和最后完成的過程；因為讀者的閱讀，才將一部經典文學文本創造為具體的文學作品；同時，讀者在閱讀中可以發掘作品的種種意蘊，完成審美實踐意義上的“接受”，在閱讀中也從一個普通人變為特定的讀者甚至批評者。可見，讀者的接受是接受美學關注的重點，重視讀者的閱讀是接受美學的核心。

學生作為讀者對文學文本的閱讀和接受，對大學文學課堂來說是最基礎也是最重要的。沒有大學生積極主動的閱讀作為審美經驗，僅靠課堂上教師的講解，學生對作品的接受是被動的，這樣就不會對課堂產生期待與共鳴，師生之間也就難以形成互動，對作品接受的效果就會大打折扣。反之，當學生提前閱讀課堂教學的相關文學文本時，至少已簡單接受了作品；當學生積極參與課堂活動，并對教師的講解產生共鳴時，就是在積極主動地接受作品。顯然，這無論對課堂教學效果還是學生對作品接受的深入程度來說都是至關重要的。

美國當代著名的閱讀和推廣專家、《朗讀手冊》的作者吉姆·崔利斯從另一個角度強調了閱讀在教育中舉足輕重的地位，他說：“閱讀是教育的核心……是教育的關鍵所在。”b為什么閱讀如此重要？崔利斯以大量的調查數據得出結論：“如果就學生而言，上大學是對時間和金錢最好的投資，而在學校中取得成功的最佳途徑就是成為一個善于閱讀的人；那么就父母而言，最佳的財務投資就是花時間和金錢去培養一個閱讀者。如果孩子不想上大學，但是熱愛閱讀，那么他一樣可以在個人生活和經濟生活中做出明智的決定，而且肯定能夠成為見多識廣的選舉人和陪審員。這對整個社會都將有益。總之，培養閱讀者是一個雙贏的舉措。”c可見，善于閱讀作為一種主動接受文本的行為，無論對課程學習、個人素質還是對社會發展都會產生巨大影響。

二、接受美學視域下的閱讀策略

接受美學將讀者分為三類：普通讀者、批評者和作家。閱讀既然如此重要，那么怎樣的閱讀策略才能使學生更好地接受作品，并在接受過程中從一般意義的讀者提升為批評者？筆者認為書冊閱讀法和細讀法相結合是行之有效的閱讀策略。

（一）書冊閱讀法

書冊閱讀（whole-book reading），就是將一個個書冊作為閱讀對象的閱讀，也就是對整本書的閱讀。這是國內近幾年提倡的一種閱讀方法，2012年以來北京師大吳欣歆與徐艷開始在不同學校做書冊閱讀的教學實踐，2016年以來將該方法作為教師培訓項目加以推廣。這幾年書冊閱讀已成為語文教育界關注的一個熱點。在國外，英美等國家高中尤其是大學，都將書冊閱讀作為平時作業與課程論文的基礎。可見，書冊閱讀是當今許多國家教育界提倡的一種閱讀方法。書冊閱讀其實是一種古老而傳統的閱讀方法和教學方法。我國古代教學方法就有講誦法、辯難法、覆講法、實踐教學法等，除最后一種多用于醫學等實踐性較強的學科外，其他所有教學方法都建立在學生熟記和背誦整篇、整部經文的基礎上。魏晉時期以來這些教學方法已被廣泛運用。可見，我國古代教學法的根本就是書冊閱讀，書冊閱讀自古以來就是最基本、最重要的閱讀方法和教學方法。

我們為什么要倡導書冊閱讀法？這并非只是回歸傳統之意，主要還與當下的閱讀現狀相關：一是多媒體時代，電子閱讀與網絡閱讀雖大大提高了閱讀的方便性，但閱讀的碎片化傾向越來越明顯：這不但表現在閱讀內容的碎片化，即讀者更喜歡閱讀短平快的小文章或以書冊局部、不以整本書冊為閱讀對象；而且閱讀的時間也碎片化了，這表現為一部書冊的閱讀往往幾次讀完，甚至根本讀不完。但這種碎片化的閱讀卻大為流行，這使得閱讀淪為一種單純的消遣或娛樂，閱讀的神圣性、藝術性和思想性被消解。當此之時，書冊閱讀的重要性就進一步凸顯出來。二是凸顯大學文學課的獨特價值。中學語文課適應中學生認知及知識點學習的需要，側重短篇或節選篇目的學習，難以顧及中長篇的書冊閱讀。大學生已經成人，各類知識的學習和融會貫通能力、社會經驗、審美經驗較高中生都會豐富，文學作品的節選篇目與碎片化閱讀已不能滿足大學生的精神需要，書冊閱讀恰恰是對中學時節選篇目和孤立篇目的還原性閱讀，不但可以避免中學語文學習中知識點各自為政的缺陷，還將各知識點融會貫通，充分調動學生的知識儲備、社會經驗、情感體驗、審美經驗和期待視野，從整體上對書冊進行深入理解。筆者認為，書冊閱讀對中學生以上的閱讀群體非常必要，并且是一種基礎的閱讀方式，每個年齡階段和教育階段的讀者都可以找到與其年齡、教育程度及其文化水平相適應的精品書冊，對上文學課的大學生來說，更要閱讀經典文學書冊。這對大學生的閱讀和欣賞能力、想象能力、審美能力、文字語言表達能力以及人文素養的提高非常有益。而這幾方面能力的提高既是高校培養專業人才和綜合人才的一個目標，也是每個大學生走向工作崗位和以后生活中應有的素養和能力。

以貝克特的《等待戈多》（以下簡稱《等》）為例，學生課前的準備工作就是對該部戲劇進行書冊閱讀，以把握書冊整體內容，并對書冊的風格、語言、意義等做初步把握。書冊閱讀后，學生發現第一幕與第二幕的內容都可概括為“愛思特拉岡和弗拉基米爾在無聊地等待戈多”，該劇的風格、語言等也與傳統戲劇明顯不同，至于如何不同，還可以通過書冊閱讀進一步感受。這時學生因首次接受作品得到粗淺審美體驗而成為一個普通讀者，學生越是積極地閱讀書冊、閱讀的遍數越多，學生越會得到連續的和變化的審美體驗，當更多的審美體驗積累為經驗視野時，學生對作品審美價值的判斷就會更加豐富和充實。這會在課堂教學效果中得到驗證，也會積淀為學生的文學素養和人文修養。

（二）細讀法

細讀法是1930年代英美新批評提出的一種文學批評方法，其核心觀點是將文本各部分構成的有機整體作為自足的批評對象，并對文本語義做細致分析，新批評首先將細讀法應用于詩歌的語義分析。其實，細讀法不僅是一種文學批評方法，其本身就是一種有效的閱讀方法，可應用于任何文學文本、書冊。國外布魯克斯與沃倫曾在《怎樣讀詩》與《怎樣讀小說》中對詩歌與小說做了細讀法的經典案例研究，國內細讀法的典型案例莫過于陳思和教授所著《中國現當代文學名篇十五講》。該書第一講便是“文本細讀的意義和方法”d，以作為方法論指導讀者。作者不僅將細讀法作為自己閱讀文學名著的基本方法，一種深入理解、研究經典書冊的方法，還將此法推薦給年輕人作為閱讀經典書冊的方法。

對大學生來說，細讀法不僅是對書冊局部的反復閱讀，更是建立在書冊整體閱讀基礎上的對章節、段落、語句甚至詞語的反復、細致、比較式的閱讀分析。在《等》中，教師可引導學生細讀文本并比較第一幕和第二幕許多事件是否“雷同”，以及“雷同”事件細節之處的不同。例如二人等待戈多等得無聊，要上吊打發時間；同樣是要上吊，第一幕和第二幕的細節不同。只有在細讀中，學生才會發現作品的奧妙，并深思該劇的意蘊，這時學生就由普通的讀者轉化為帶有批評意味的讀者，對作品的接受也就深了一步。沒有書冊閱讀為基礎的細讀，對文學的審美體驗是支離破碎的；沒有細讀的書冊閱讀，其審美體驗是囫圇吞棗式的，任何單一的閱讀方法都難以生成完整深入的審美活動，學生在接受中也就無法產生獨立的見解和思想，文學作為一種藝術就會淪為單純的知識積累而無法積淀為素養和思想。因此，大學文學課堂應該將書冊閱讀與細讀法相結合，使書冊局部在書冊整體語境中凸顯意義，也加深對書冊整體的情感體驗和全面深入理解，這樣學生對課堂的期待視野和參與意識才會更強。我們繼續以《等》為例，談談課堂教學如何運用上述閱讀策略來促進學生對作品的接受。

三、接受美學視域下的大學文學課堂教學

任何一個堂課都要經過三個環節，對教師來說是課前備課—課堂授課—課后督促；對學生來說是課前預習（書冊閱讀）—課堂聽課（討論、發言、講課等）—課后小結、作業等。其中，課堂教學是核心，課前準備是基礎。課堂教學前師生都通過書冊閱讀與細讀做了大量準備工作。教師還可在學生書冊閱讀前布置一些方向性的大問題，以督促學生在書冊閱讀與細讀時深入思考。《等》的問題可以是：什么是后現代主義與后現代主義文學精神，怎樣理解第一幕與第二幕許多事件的“雷同”以及“雷同”事件中細節的絕不相同、該劇與現實主義文學或戲劇的不同、該劇是如何體現后現代主義文學精神的，等等。課堂教學既可以檢驗學生對作品初步接受的程度，也可以引領學生合理深入地接受作品，使學生在師生接受經驗的碰撞與交流中激發對作品的新解讀。

（一）引導學生對作品的初步接受

教師以提問等方法檢查學生書冊閱讀的效果，學生回答對書冊的直觀印象與故事概要，不同學生可以將這些問題加以完善，教師根據學生對作品初步接受的結果做總結與評價：因該劇情節沒有一般戲劇所具有的起因、發展、高潮、事件重復化，沒有環環相扣的因果邏輯關系鏈，且人物身份不定、關系不明、形象模糊、性格不典型，場景與道具也過簡，造型模式化，所以該劇不是傳統意義上的戲劇。這就觸及了后現代主義與現實主義文學的區別：

其一，傳統文學、現實主義文學的情節、人物、因果邏輯關系在這里被統統解構。在傳統文學中情節是根據因果邏輯關系串起來的一系列生活事件，顯然該劇中每個事件都是獨立的，與前后事件都缺乏邏輯關系，人物亦沒有典型之說。其二，解構了文學的神圣性、崇高性。文學不再作為一種形而上的藝術被人們崇拜，藝術與非藝術的界限模糊，藝術泯滅于日常生活中，藝術生活化了。該劇內容由無聊的脫靴子事件開始，結于等待過程中無聊得要上吊。作家以此表明，神圣的主題與思想不再是作家的刻意追求，文學如同生活一樣瑣碎無聊、庸俗，沒有新意。這樣的生活與藝術不是荒誕的嗎？荒誕性是該劇最大的藝術成就，也是該劇之所以成為荒誕派戲劇代表作的原因。在書冊閱讀的基礎上，學生已觸及后現代主義文學的精神并有了初步體會。

當然，書冊閱讀不是瀏覽一遍作品即可，還要求學生進行較深的書冊閱讀，其基本要求是將書冊內容概括為連續的事件。盡管不能以現實主義戲劇標準來評價該劇，但仍可以一個個“事件”來概括它的內容。這個步驟無需技巧甚至原始笨拙，但卻是書冊閱讀中最踏實的一個環節。因為這是學生“外化輸出對文本的理解……又能加深對文本的理解，實現內化、外化、深化的立體化閱讀過程，促進閱讀效果的最優化”e。這樣，第一幕可概括為二十一件事，第二幕可概括為二十五件事。對比兩幕戲中的雷同事件時，學生細讀的效果已初現，課堂也轉入對書冊接受的深入探討了。

（二）引導學生在細讀中深入接受作品

當學生意識到該劇的荒誕性時，教師應引導學生通過細讀作品的事件或通過分組表演加深對書冊局部的理解。如第一幕中的第三件事——等待戈多的不確定性。二人與決定自己命運的重要人物戈多的約會存在諸多不確定：地點是否是這里？時間到底是哪個星期六？他們現在等待的時間是星期六、星期天、星期一，還是星期五？二人都不確定，可他們從昨天就在這里等著。如此重要的約定連當事人都無法確定。引導學生對比生活中的約會經歷，學生發現“不確定性”是該劇人物行為的關鍵詞。這種不確定性在其他事件中反復出現，如第二幕第二十三件事戈多是否存在、孩子是否見過戈多等。細讀之后，引導學生思考這種不確定的等待是否還有意義、是否荒誕因而具有悲劇性？不確定性意味著什么？這又體現了后現代主義文學精神另一個方面。當把這些細讀的事件置于書冊的整體語境中時，意義從遮蔽中逐漸呈現：人的存在是確定無疑的嗎？西方理性一直堅信的“我思故我在”是否就打消了現代人對存在的焦慮？當人存在的確定性和存在的意義被消解，人存在的孤獨感、荒誕感、悲劇感由此生成并得以體現。細讀之后，我們發現該劇提出的問題已經深刻觸及西方哲學的核心。

教師可以鼓勵學生在書冊閱讀的基礎上關注其他細節，如舞臺布景中樹的變化體現的象征意義、二人要上吊的細節等，還可以就專題方向細讀相關內容，進而撰寫閱讀心得乃至研究論文，也可以通過學生自主設計舞臺或表演等方式充分發揮學生主動接受的積極性，將學生對該劇的情感體驗和審美體驗轉換為理性思考，還可以引領學生思考怎樣活著才能賦予我們的存在以積極意義？總之，口頭的、書面的、藝術創作的形式都是學生深入接受作品的方式，都會受到鼓勵。這也鍛煉了學生獨立思考和創新能力，還體現出文學對學生人文情懷的塑造作用和精神成長的引領作用，從而將局限于文學小視野的賞析引領到人的價值、人生的意義、人類的大圖景上來。

四、小結

總之，在接受美學視域下，以閱讀為核心、將書冊閱讀與細讀法相結合，輔之其他教學手段會促進大學生對作品的接受。任何人文專業書籍皆可以此方法來閱讀，此方法對大類平臺課程中最具普遍性的大學文學課教學方法的改革是一個有益的嘗試，亦可為文科類大類平臺課程教學乃至其他專業書籍的閱讀提供參照。

a 〔德〕H.R.姚斯、〔德〕R.C.霍拉勃：《接受美學與接受理論》，周寧、金元浦譯，遼寧人民出版社1987年版，第24頁。

bc〔美〕吉姆·崔利斯：《朗讀手冊》，沙永玲等譯，新星出版社2016年版，第21頁，第23頁。

d 參見陳思和：《中國現當代文學名篇十五講》（第一講），北京大學出版社2003年版。

e 吳欣歆、許艷：《書冊閱讀教學現場》，教育科學出版社2016年版，第6頁。

作 者： 李茂葉，博士，江蘇師范大學傳媒與影視學院講師，主要從事影視批評、文藝學方面的研究。

編 輯： 張晴 E-mail： zqmz0601@163.com