符號互動論視域下民族地區小學教育中的語言教學現狀研究

【摘要】在脫貧攻堅、鄉村振興戰略的背景下，藏區的經濟建設加快，學校的雙語教育得到大力發展。本文以云南藏區藏族小學作為研究對象，在符號互動論的視角下對該校教學過程中對民族語言和語言文化的利用、保護、傳承現狀進行考察，并為多民族地區小學教育的發展提出運用互聯網資源和注重本土化教學的建議。

【關鍵詞】迪慶；方言；民俗文化；雙語教育；符號互動論

【中圖分類號】G623.29 【文獻標識碼】A 【文章編號】1007-4198（2021）21-128-05

【本文著錄格式】張凌云.符號互動論視域下民族地區小學教育中的語言教學現狀研究——以迪慶藏族自治州某小學為例[J].中國民族博覽，2021，11（21）：128-132.

一、引言

（一）問題的提出

雙語教育既是保護少數民族語言文化的重要手段，同時也是促進少數民族和主流民族交流與合作的必要途徑。近年來，在脫貧攻堅與鄉村振興戰略的支持下，藏區地方的雙語教育在基礎設施、教師資源、文化保護等方面有了長足的進步。地方對傳統民俗文化的發掘和保護推動了學校教育與文化傳承的結合，促進了民族地區的交往交流交融、實現各民族共同團結奮斗、共同繁榮發展，進一步為鑄牢中華民族共同體意識的目標提供支持。

本文以云南省迪慶藏族自治州德欽縣霞若鄉某藏族小學（以下簡稱藏族小學）作為研究對象，在符號互動論的視角下對該校雙語教育的情況進行考察。

德欽以其民族多樣性而聞名，漢族只占其總人口的一小部分。到目前為止，國內外只有4篇文章是在這一特定背景下發表的，學者們常常忽略迪慶也是藏區之一，而僅以西藏作為整個藏族的代表。僅關注那些具有特殊歷史背景的領域，會導致部分學者輕率地就中國雙語政策的現實得出有偏見的結論。最重要的是，以概括歷史為主的文獻無法體現出中國在2017年采取的脫貧攻堅政策及其后續結果。朱國斌認為，分布在城市和漢族人口密集地區的學校通常會采取漢語為主要教學語言、藏語為必修科目的雙語教育模式（Guobin Zhu，2014）。然而，隨著德欽扶貧工作的開展，這種雙語模式突破了城市和漢族的界限，進入鄉村和多民族地區。廣義上講，對經濟發展背景下文化保護和語言教育之間的關系的考察可以通過德欽的獨特性得到新的突破。

（二）符號學與符號互動論

符號學中的符號涵蓋范圍非常廣，包括文學、語言、儀式、動作、游戲、神話等。本文研究所依托的是符號學中的符號互動理論。一般認為，美國芝加哥學派的社會心理學家和哲學家米德是該理論的奠基者。米德在其著作《心靈、自我與社會》中對人類的動態社會互動進行了闡述：其一，人類因其機體的脆弱，促使其必須依靠互動和合作等機制來在結構中求得適應和生存；其二，人類在社會動態互動過程中，逐漸發展起了“精神”“自我”等特質，這些特質對社會及其文化意義的產生和建構都具有重大意義（喬治·H.米德，2005）。

米德堅持認為人對外部世界的適應是通過符號化的溝通過程實現的，他關注的核心問題就是日常生活中符號意義的創造和交換。繼米德之后，芝加哥學派的赫伯特·布魯默繼承發展了米德的互動論學說。作為符號互動論的倡導者和定名人，布魯默從符號互動的角度來描述社會，在他看來，社會是人際間符號互動的結果。人們對外部的解釋總是受到特定的文化背景和個人經歷等特殊因素的影響和制約。

關于符號互動論的方法論原則，布魯默則是批評社會科學中過于依賴預先建立的理論模式以及對調查技術的過分關注，主張回到經驗世界中去。他認為，符號互動論的方法論就是對社會現象進行直接的考察。

二、理論的界定：符號互動論角度下的語言和民俗文化

在社會科學領域內，一個普遍共識是認為語言和文化相互交融，文化會影響到語言在日常中的語音、語義、語用等方面。語言和文化并不是兩個孤立的領域，語言與文化密不可分，由語言所構成的文化文本本身就是文化的一部分，語言產生于文化的同時又表達了文化。

本研究著重關注的是語言對文化的表達。布魯默認為語言通過符號為人類的行為提供了意義，意義則是在以符號為媒介的社會互動中產生的。正是因為人類擁有運用符號的能力，所以能夠在交往中讀懂對方表達的方式與內容。若是將語言視為一個整體的文化系統，則通過語言對自然世界的抽象化，才能創造出諸般民俗事物、傳統習俗，生動形象地表達自然，形成神話傳說、民族歌舞等多種非物質文化遺產。

特別是在民族地區，少數民族擁有自己的語言和基于語言符號的對自然和社會生活的理解體系，只有懂得民族語言里對各項事物的表達，才能理解他們的世界觀。這一體系并非一成不變，而是不斷與外界互動、變化、調整自身。在符號學的理論框架下，多民族共同體和文化認同是一個重要的整體系統，不同民族文化都是內部的子系統，并且系統是處在動態變化過程中的。民族文化的結構開放性保證了它能夠對外界的影響做出反應，并相應地調整自身的內部結構，當外部文本經過自然語的過濾進入民族文化內部時，會被重新編碼，成為文化的轉換機制所“允許”的文本，但它攜帶著新的意義———這一新文本和原有的文化文本不停地碰撞，在交流中產生新的類型和結構，從而持續地進行著意義的再生產（張一覽，2013）。

在民族地區，作為民族語言的藏文和當地民俗文化本應是相輔相成的，是民族語言符號系統的不同表達。藏文是語言符號系統中的書面體，民俗文化體現出的則更多是口語的文化表達。民俗歌舞的情感抒發、藏戲的對白唱詞不能離開語言，語言也借由民俗事物對自然界的抽象化而獲得了意義系統。在理想的狀態下，在小學的雙語教育中引入民俗文化，會對學生在學習普通話的同時理解本民族語言文化產生促進作用。

三、雙語教育下不同語言符號系統的矛盾

存在于德欽的是一個基于地緣的多民族文化共同體。史祿國曾提出“族體”的概念，亦即“心智叢”，它包含了族群的歷史經驗、延續的傳統和信仰，以及習得的實際知識，這些都是族群在建立自我與他者之區別的過程中逐漸形成的基本要素（史祿國，1985）。在德欽地區，多個民族長期共生共存的歷史使得當地人在對民族身份的理解上更接近地緣身份的意義，多個民族文化的子系統相互影響，共同塑造了當地的文化認同。而且這種認同并非單一中心、單一主體的，而是一個多向互動、多元主體的運動過程。傈僳族受到藏族影響而“藏化”，許多傈僳族人都成為了寺廟中的僧人，而藏族也在與傈僳族的相處過程中習得了傈僳族的語言和習俗，在同一所學校里上學的藏族和傈僳族學生能夠聽和說彼此的語言，同時兩個民族又都在接受漢文化的影響。

在上述共同體形成的過程中，外部文化經過系統區分性符碼機制轉化而進入系統內部，以及不同子系統的邊界上發生的符碼轉化，使得當地普遍被認同的民族語言事實上是包含了傈僳話、藏話和部分普通話字詞的“方言”，而不是作為藏族身份標識的藏文。藏文在當地是一種代表著民族淵源和崇高知識的語言文字，但與人們的日常生活和現有的民俗文化相對缺乏關聯。

因此，德欽和其下轄霞若地區的民俗文化其實是多民族文化總和，由多民族都能聽懂和掌握的方言塑造。比如在村莊受到歡迎和尊重的藏戲表演，據傳承人講述自20世紀50年代以來藏戲一直都是用方言傳唱的，他們都不會藏文。

如今在現代化的沖擊下，民族地區出現的普遍問題是：新一代學生與傳統社會環境接觸減少，無法理解許多本民族用于溝通的語言和日常行為方式，反而更多地使用普通話。同時，普通話的推廣和小學階段開始實行的雙語教育模式讓民族地區的學生擁有與外界社會溝通和未來走出去的能力，但這會造成民族語言和普通話兩種符號系統的混淆。從符號的角度看，這是由于傳統權力結構下的符號互動系統與現代化教學方式下的符號互動系統在動態變化的過程中存在不兼容。

在雙語教育模式下，學生所接觸到的卻是兩種符號系統：一是以藏文為代表的符號系統，由于藏文是非日常用語，更多用于經文書寫，這種符號系統是脫離了日常生活實踐和社會生活的；二是普通話的符號系統，在電視、多媒體教學的環境下，學生反倒更容易理解普通話和其代表的語義符號。

雙語教育無法彌補學生在本民族文化知識上的缺失，因此學校還舉辦了文化進校園的活動，老師們也會將民俗文化編入課程中。在這里，學生所接觸到的是他們所熟悉的傳統語言符號系統：通常會在重要節日時表演的歌舞活動，通過民族語言和肢體動作表達對自然的崇敬、村莊生活的感情。

但民俗文化的傳統符號系統與現代化教學方式并不兼容，一方面是因為以道德教化為目的的民俗文化重視個人的啟發和感悟，其中存在很多特有的象征符號，其特點是模糊性，而現代化教學需要明確知識點、確立知識體系；另一方面則是因為在寄宿制學校的環境里，學生缺少村莊共同生活的經驗。

四、小學教育中的語言教學現狀分析

迪慶藏族自治州位于川、藏、滇三省區交界，全州居住有十余個民族，其中藏族人數最多，占比 32.36%。在全國的五大藏區中，迪慶以民族多元、社會穩定而聞名，各民族有一套區別于民族身份的族群識別體系，主要是以地緣來確認身份認同，從而使迪慶社會形成了一個基于地緣的共同體。迪慶下轄香格里拉、德欽縣和維西傈僳族自治縣，霞若鄉隸屬德欽縣，在歷史上也是一個多民族長期混居的地方，占人口比例多數的是藏族和傈僳族，此外還有白族、苗族、納西族等。

本文對云南省迪慶藏族自治州德欽縣霞若鄉藏族小學教育中有關語言和民俗文化教學的現狀采用問卷調查法和訪談法做了數據推斷統計和理論分析。調查選擇的藏族小學所屬的霞若鄉是典型的少數民族自治鄉，藏族與傈僳族人口各占50%。藏族小學的學生共計1052人，老師115人，分為6個年級、36個班，每個年級各6個班。

（一）問卷調查分析

本文調查采用了簡單隨機抽樣的方法抽取160名學生為樣本。采用問卷調查法和結構式訪談法，發放學生問卷160份，收回有效問卷160份，有效回收率為100%。其中男生90人，占總人數的56.25%；女生70人，占總人數的43.75%。本次實際調查160名學生，考慮到學生的年齡特點和文字的把握能力，主要選擇了二年級至六年級的學生，從年級分布看，二年級的學生共有53人，占總人數的33.12%；三年級的共有29人，占總人數的18.13%；四年級的共有19人，占總人數的11.86%。五年級的共有27人，占總人數的16.88%。六年級的共有32人，占總人數的20%。

在學生的民族方面，分別是藏族91人，占總人數56.88%；傈僳族66人，占總人數41.25%；漢族及其他少數民族3人，占總人數1.88%。對問卷結果的統計分析如下。

第一，多民族地區學生的藏文能力較弱，學生對以藏文為代表的傳統語言的符號系統缺乏基本認知，反而對普通話的符號系統較為熟悉。本次調查中，學生對藏文的把握程度方面，能熟練地說、讀，但不會寫學生占46.25%；能熟練地說，但不會讀、寫18.75%；說起來比較困難占5%；能讀懂，但不會說占9.38%；完全不掌握占3.13%。不能完全掌握藏文的學生占82.51%，能熟練地聽、說、讀、寫的學生僅占 17.49%。該地區屬于藏族自治州，但在小學教育階段出現了學生會說不會寫的問題，文字功底薄弱，大部分學生不會書寫藏文。

相比藏文，調查發現86.25%的學生對漢語能熟練地聽、說、讀、寫。這得益于漢語在義務教育階段的普及，大部分學生覺得學漢語更簡單。對藏語言文化缺乏認同和學習，這與過往認為藏區學生學習漢語速度慢、缺乏漢語語言環境的認知發生了明顯沖突。

第二，教育的信息化促使普通話的符號系統占據了學生大部分的認知空間和時間。教育信息化是在教育領域不斷發展的動態過程，其最終目的是運用現代信息技術，實現教育現代化。教學對象、教材和教學手段及方法都是影響雙語教育質量的重要因素。

本次調查中針對學生日常使用的電子設備，51.25%學生選擇了手機，20%學生選擇了電腦，15%學生選擇了電視。經了解，該校經過合村并小、集體辦學，在2013年翻新了教學樓，增加了大量多媒體設備，每個教室都配備了一臺電腦。該校在高年級還開設了電腦課，由于是住宿制學校，為了滿足學生接觸外界事物的興趣，學校每個宿舍配備一臺電視。上述措施使得學生能從入學開始就生活在漢語語言環境中，尤其是電視和手機的普及，使得學生能夠通過模仿電視劇中的臺詞快速掌握基本的漢語日常用語。

（二）語言教學的問題分析

在符號互動論的視域下，學校、班級和家庭被認為是一個基于社會互動構建起來的社會組織。教師是文化的傳遞者、社會代表者，學生則是文化的學習者，師生的共同目標是完成學校所制定的學習目標（宋麗范，2007年）。學校是學生社會化的重要場所，互動論認為行動者能夠在不同的情景下界定、分類，讓自己與周圍的事物相互調適。學校的課程便是為學生和老師設置的互動情景，家庭教育也與其具有相同功能。

在藏族小學教育中，藏語文是一項教導學生認知本民族語言文字的重要課程，在課程之外還有豐富的社團活動和學校活動來幫助學生學習民族文化。需要明確的是，藏語和藏文是不同的，藏語在霞若鄉又被當地人稱作“藏話”或“方言”，是日常生活用語；藏文被稱為“書面體”。

學校在具體的語言教學實踐中取得了部分成果，但也存在一個重要問題：學生缺乏藏文的傳統語言符號系統的學習認知基礎，雙語教育未能塑造出良好的互動情景，具體表現為教學目標沖突、課程設置與教材不合理、缺少語言學習環境。

第一，藏族小學在語言教學上采用的是“雙語教學”，即漢語文課程和藏語文課程并行，但課程理想的教學目標和學校的教學目標卻是相悖的。

雙語教學課程的理想目標是幫助學生認知自己所在的地域和自己民族的生活、文化、傳統和本民族外的整體世界。語言是一種特殊的社會文化現象兼要素，是一個民族的文化載體，同時也是一種音義結合的符號體系，學生在課堂上從獲取知識到將知識內化為觀念的過程中需要其自身與環境互動、與教師互動，這意味著學生和教師要在教學互動中形成共情，對語言符號所象征的文化形成近似程度的認知。然而事實并非如此。

沖突的一方面在于學校的教育理念是“向外看”，與基于民族和地方理念的雙語教學課程不同。在與學校老師和校長的訪談中筆者了解到，藏族小學在整體上的教育理念是讓學生盡可能地接受與外界接軌的教育，因而實行的是“過渡型雙語教育”。校長認為在當下的信息時代，民族身份、地區文化都已經是次要的，最重要的是向外看，強調“目光要放長遠”和“走出去”。校長認為在大多數時候藏語只能在藏區被使用，而日常使用的多是方言，不是書面體。漢語是全國學生共同學習的內容，并且藏族高僧在講解經文的公開演講中使用的也是漢語。

第二，藏族小學雙語教學在課程設置上缺少足夠的互動時間，在教材內容選擇上并未考慮到語言使用的實際生活環境。

在課程設置上，學校只為藏語文課留下每周一節的時間，并且全校教授藏語文課的老師只有4位。在這樣的情況下，一名老師授課的班級在年級上的跨度非常大。教授藏語文的H老師提到由于課程時間限制，基本上過一周學生就會忘記上周的學習內容，為了不占據主科的學習時間，藏語文課的作業也很少，從一到六年級只能上完三冊課本的內容。H老師認為對于藏族學生來說，藏語文課應該占據更多的課時時間。而在教材內容上，學校現在使用教材的編寫過程是先用漢語書寫，再翻譯成藏文，與學生們的實際生活環境缺少聯系。G同學提到“教材中有些內容很奇怪，會出現飛機、坦克之類的詞”。

第三，藏族小學缺乏語言學習環境。筆者對學校周邊村莊進行了走訪調查，發現村民普遍表示學生假期回家時都是用藏語方言對話，但也會夾雜一些普通話，因為學生對鍋、杯子等器物的藏語稱呼已經不了解了。藏語和藏文是兩種不同的體系，多數家庭的父母不懂藏文，無法為孩子提供藏文的學習環境。

在這樣的情況下，學生時常依賴漢語和傈僳話來理解藏語文課文的內容，這種情況在低年級較為常見。在校園中，在一年級時老師偶爾會使用一些藏語或傈僳話的方言來解釋一些內容，而從二年級起便采取全漢語的授課，學生之間的日常溝通也是夾雜一些方言的普通話。除了藏語文課，還有每周三下午在青少年宮舉辦的社團活動，其中有藏文興趣班，但持續時間很短，且學習內容較為復雜。H老師提到學習藏語文其實跟學英語是相似的，需要從頭開始學字母和發音，她在教學過程中只能盡量使用部分發音相近的藏語方言來進行解釋。相反，學生接受漢語的速度十分快，因為電視和手機創造了漢語的學習環境。

（三）語言相關的民俗文化教學問題分析

符號互動論同樣強調動態變化的、不斷生長的、與外界開放互動的系統，這就要求課程和教材需要提供讓老師和學生與外界環境交互作用的動態情景，運用不同的形式，調動學生的積極性，共同達到教學目標。

藏族小學的語言教學還有一個非常重要的特色：在書本教材之外，會將民俗文化的內容帶入教學活動。但是民俗文化的傳統符號系統與現代化教學的符號系統并沒有形成良好的互動，即現代化的教學方式與傳統的口頭傳授之間存在矛盾，具體表現為老師基于多媒體和現有教材的教學方式無法很好地傳授民俗文化知識，使得學生在課堂上表現不佳。

學校主要通過舉辦非物質文化遺產進校園的活動和將民族音樂舞蹈融入音樂課來讓學生學習民俗文化。學校每星期都會邀請臨近的拖頂鄉的非物質文化遺產傳承人到校園里開展表演和教學，主要開展的項目是藏族酒歌和傈僳族阿尺木刮。同時，在音樂課上老師也會將民族歌舞融入教學之中。教授音樂的S老師在教材要求的內容之外，還會自己編排民族舞教學生跳。

然而上述民俗內容是混雜在學科教學中的，學生在學習時一方面不知如何將其歸納為知識點，另一方面很容易僅將其當作娛樂性質的內容，從而無法將其與藏語文課程結合。問題的根源在于現代學科教學和傳統知識傳授的符號系統實際上是兩種不同權力結構下的產物。

現代的教學方式意味著具體細化的學科體系，每個學科的知識點都被高度抽象化，在老師授課的過程中輔以案例進行解釋。抽象的知識點和學習方法可以被遷移到不同的內容中，所以即使對沒有見過的題目，學生也可以運用知識點和方法來解題。而在當地傳統里，傳授知識的人是村莊中最有威望的長者，長者所掌握的知識有實際的生產應用和戲劇寓言式的道德教化，主要通過口頭進行傳授。隨著時代變化，現代農業、餐飲業、旅游業等行業發展讓長者的生產知識受到削弱，但戲劇寓言式的道德教化依然在進行，并且受到村民的普遍尊重。當地的藏戲傳承人Q老人每個月初一和十五都會邀請附近鄉鎮的村民在一座白塔前的廣場聚會，自己根據現在的日常生活編排藏戲曲目來表演。

現代學科教學重視抽象與案例，是講解、閱讀、觀看的結合，而傳統知識傳授是口頭傳授，尤其強調“現場體驗”的儀式感。口頭傳授的知識不是抽象的，其內容都與人們的生活相關，并且Q老人認為每個人能從故事里獲得的啟示是不一樣的，這個要看個人的領悟能力。因此，在老師使用學科教學方式教授民俗文化相關內容時，缺少抽象的知識點提煉和方法總結，學生也就無法學會運用。

五、關于小學教育中語言和民俗文化內容運用的建議

基于上述分析，本文認為在藏族小學教育中對語言和民俗文化內容的運用應當充分運用互聯網資源，并遵循本土化的原則。

充分運用互聯網資源。作為內地的小學，藏族小學所處地區交通條件較差，教育資源有限，但互聯網為學生帶來了更多拓展視野的可能。在脫貧攻堅時期，該校在校園基礎設施和經費方面較充足，此前還嘗試過校園動物園的項目，引進鴕鳥等動物。且該校為寄宿制學校，學生在雙休日時有較多的時間。疫情時期該校實行的線上教學已經為探索互聯網教育資源提供了有益的嘗試，一方面是網絡相關的基礎設施搭建完備，另一方面則是老師具備了一定的教學經驗。

在互聯網信息技術發展的背景下，學校不必將拓展學生視野的途徑全部局限于線下，可以嘗試尋求與網絡教育企業、大學機構的合作，在課外時間為學生提供網絡教育資源。在為學生播放電視節目時，老師應當有意識地為學生制定日程規劃表和篩選節目內容，加強對學生課外時間的指導，避免過度娛樂。

遵循本土化的原則。在鑄牢中華民族共同體意識和實施鄉村振興戰略的背景下，民族語言和民俗文化的保護傳承對民族兒童的成長有著重要意義。在經濟建設中，民族地方容易出現同質化發展的狀況，在小學教育階段開始培養學生的本土精神有助于當地未來的發展。

在具體的教學過程中，應適當增加藏語文課的比重，并針對學生語文運用能力較差的問題單獨開設語文作文課的興趣選修。在藏語文課堂上使用的統一教材之外，應當組織師資力量根據當地多民族的民俗文化編纂系統的校本教材，提煉知識點與學習方法，讓口頭傳授的傳統知識能夠適應現代教學方式的發展。

小學階段的雙語教育是塑造民族地區學生語言學習能力、對不同文化的感知力和擴展視野的重要方式，尤其是在當前鄉村振興、非物質文化遺產保護的背景下，更需要在教學過程中處理好不同語言文化體系間的關系，選擇運用合適的教學方式與內容，讓學生在保持對本民族文化了解的基礎上學習其他文化知識，與外界接軌。

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[10]Guobin Zhu：The Right to Minority Language Instruction in Schools： Negotiating Competing Claims in Multinational China，Human Rights Quarterly ，November 2014，Vol. 36，No. 4 （November 2014），pp.691-721.

作者簡介：張凌云（1999-），男，浙江省嘉興市人，華盛頓大學，研究方向為東亞研究。