“雙減”引發的對基礎教育的幾點思考

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》(以下簡稱“雙減”)。這是中央針對基礎教育中多年存在的功利化、短視化、片面化等頑瘴痼疾，從全面深化改革、推進教育領域綜合改革的全局出發，從辦好人民滿意教育的價值立場出發，從為黨育人、為國育才的戰略高度和國計民生的長遠利益出發，為保障基礎教育的健康持續發展和每個學生的全面和諧發展所作出的重大決策。但如何使“雙減”意見真正落實，管現實也管長遠，還需解決好幾個前提性的認識問題。

一 “雙減”政策的目的是引領基礎教育重新回歸正確軌道

從1950年毛澤東針對當時學生負擔過重、身體素質下降的狀況致信教育部部長馬敘倫提出“健康第一，學習第二”(1)《毛澤東文集》第6卷，人民出版社1999年版，第83頁。的重要指示開始，我國不同時期各有側重地頒布了多道“減負令”，引導基礎教育遵循教育方針科學育人。這次“雙減”意見及其實施，和以往幾十年的“減負”相比，具有很多突出特點：一是國家推進“減負”的決心和力度之大，前所未有；二是目的、目標明確，具有極強的針對性和指向性；三是措施具體可行，具有高度的可操作性；四是問題解決標本兼治，不再僅僅局限在學校內部，也要全面解決校外問題，更是以“雙減”為突破口綜合解決影響社會發展的民生問題。這次“雙減”的核心目的追求是幫助引領基礎教育重新回歸正確軌道，全面提升教育質量，促進學生全面持續發展，最終推進中小學的健康成長和中國社會的公平正義、和諧進步。

(一)回歸“育人為本”的教育本質要求

人是教育的對象和出發點。教育作為社會事業或培養人的實踐活動，必然以育人為原點和根基，是融價值引導與自主建構為一體的育人活動。“‘育人為本’不僅構成了教育的本質規定，而且是教育自成目的性的內在要求與價值使命。”(2)李穎輝、楊兆山《論“育人為本”及其內在意蘊》，《基礎教育》2017年第2期，第14頁。無論是普通教育還是職業教育，無論哪種教育形態抑或是校外培訓，只要冠以“教育”之名，“育人”都是其根本任務。近些年，社會貧富差距拉大(3)據國家統計局官方網站介紹，“基尼系數是反映居民之間貧富差異程度的常用統計指標，較全面客觀地反映居民之間的貧富差距，能預報、預警居民之間出現貧富兩極分化。……有不少人認為基尼系數小于0.2時，居民收入過于平均，0.2-0.3之間時較為平均，0.3-0.4之間時比較合理，0.4-0.5時差距過大，大于0.5時差距懸殊”。參見：http://www.stats.gov.cn/ztjc/zthd/lhfw/2021/rdwt/202102/t20210225_1813990.html，訪問時間2021年8月20日。2019年我國基尼系數為0.465，當前我國居民收入差距過大客觀存在。參見：國家統計局編《中國統計年鑒—2020》，中國統計出版社2020年版，第15頁。，教育越來越成為個人職業選擇和社會地位獲得的重要途徑，加之我國優質教育資源總量不足、分配不均、結構不合理等問題，教育的功能被窄化和功利化，育人的教育本質規定被擱置甚至遺忘，教育競爭反而愈演愈烈。在這種情形下，基礎教育階段的“育人”內涵被曲解為片面追求分數和升學率、片面重視智育，學生全面身心健康被忽視，造成在學校教育和校外培訓兩個方面持續進行著“學習軍備競賽”，致使學生學業負擔和家長的經濟負擔越來越沉重。

基礎教育是奠基教育，有自身的特點和規律。基礎教育的“基礎性”，不僅僅在于作為高等教育的基礎而存在，更在于其對人的發展的基礎性地位。基礎教育，特別是義務教育，是面向全體學生的國民素質教育，其根本宗旨是為提高全民族素質夯實基礎，為全體適齡兒童少年終身學習和參與社會生活打下良好的底色和根基。基礎教育并不是面向“職業”和“專業”的教育，其重點是面向全體適齡學生教授基本知識、訓練基本技能，并塑造其正確的世界觀、價值觀和人生觀，重在培養學生的良好情操、興趣好奇心、基本生活技能和良好習慣，以及發展學生多方面的愛好和特長等，最終為學生的人生成長和未來發展奠定堅實基礎，這也是基礎教育獨有的特點和規律。但在普遍的“不能輸在起跑線上”的“教育焦慮”驅動下，“應試”和“競爭”成為當下基礎教育的基調，學生的學業負擔和家長的經濟負擔愈發沉重，基礎教育的規律沒有得到尊重和遵循，基礎教育的應然價值使命不僅沒有很好地實現，甚至還背道而馳。

(二)回歸學校教育主陣地地位

學校教育在現代教育體系中處于核心和主導地位，在培養人中發揮著巨大的作用。但在一段時期內，由于教育資源短缺以及配置上的不均衡，學校教育質量參差不齊，出現了重點校與非重點校、重點班與非重點班，人民群眾在追求優質教育的過程中，除擇校之外，更多地轉向了校外培訓機構。學校教育在培養人中的主體地位被削弱。校外培訓機構在資本的介入下，高額的報酬吸引不少在校教師在校外培訓機構“兼職”，甚至出現部分教師“應教不教”、“課內不講課外講”、“課外講了課內不再講”等亂象。與此同時，過去“減負”政策的重心集中于學校教育，加上“三點半現象”，很多家長基于“補差”、“培優”和“搶跑”等想法把學生送到校外培訓機構培訓，形成“校內減負，校外增負”的怪圈，致使“減負”一直難以取得預期效果。

學校教育在培養人上具有不可替代的獨特優勢，“雙減”倡導學生回歸學校科學合理。學校是培養人的專門機構，是落實國家教育方針政策的主陣地，其對學生發展的作用是全面的，在培養人上是科學有效的。但近年來，由于校外培訓如火如荼地開展，一方面削弱了學校在學生學習中的主導地位，另一方面也造成學生學業負擔和家長經濟負擔的加重。“雙減”文件中強調要“強化學校教育主陣地作用”、“發揮學校主體作用”、“學生學習更好回歸校園”(4)《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，人民出版社2021年版，第2、3頁。。這意味著，此輪“雙減”政策從學校教育和校外培訓兩處集中發力，在進一步減輕學生校內作業負擔的基礎上，整治和規范校外培訓機構，減輕學生和家庭的校外培訓負擔，并最終實現讓學生學習回歸校園，形成學校教育為主導、校外教育和家庭教育協同配合的良好教育生態。這也要求學校教育要以“雙減”政策為改革契機，進一步提質增效，滿足學生和家長對高質量和多樣化的基礎教育的需求；教師要回歸育人初心，做好本職工作，提高教育教學水平，立足課堂“應教盡教”、“樂教善教”和因材施教，致力于全體學生的全面發展。

(三)回歸學生的全面持續發展

“雙減”政策的主要目的是促進學生全面發展和健康成長。基礎教育階段學生學業負擔過重，片面強化升學應試知識和技能的訓練，其核心與本質是以片面的“知識人”取代“全面發展的人”的教育目的異化問題。當教育的意義和功能僅限于所謂“犧牲六年幸福一生”、“為更美好的生活作預備”而不是美好生活本身，學習的范圍僅限于“知識”、通過獲得分數取得文憑進而獲得優越的經濟回報時，教育和學習都被“商品化”了，成為一種投資與回報的關系。“在一個商品化的社會中，知識也被商品化，成了人們用以交換他所要占有物品的商品，人們不再為了認識而去學習，而是為了分數、學歷、文憑、證書……學習意義的異化到達極致。”(5)魯潔《一個值得反思的教育信條：塑造知識人》，《教育研究》2004年第6期，第7頁。在這種“塑造知識人”的教育信條下，“唯分數”、“唯升學”的教育方式大行其道，全面發展的人無處可尋。“雙減”政策就是要打破這種片面的教育、片面的發展，要求實施一種完整的教育、全面的教育，培養和諧統一的人，使得“人以一種全面的方式，就是說，作為一個總體的人，占有自己的全面的本質”(6)《馬克思恩格斯全集》第3卷，中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局編譯，人民出版社2002年第2版，第303頁。，為促進人的全面發展奠基。

“雙減”政策內在要求提高學校教育質量，實施面向每一個學生的德智體美勞全面發展的教育。人的全面發展是我國社會主義現代化事業的重要目標，也是我國教育目的的重要理論基礎。學生身心的全面持續發展，依賴于全面教育的實施。當前，學生的學業負擔主要集中于“智育”方面，片面扭曲且過重的智育負擔擠壓了其他各育開展的時間和空間。在這樣的現實下，國家和學校對德育、體育、美育和勞動教育等方面加強的一切措施，又都被不合理地視為加重學生學業負擔，從而進一步制約了全面教育的實施開展。另一方面，關于“雙減”政策，部分人認為可能會降低學生學習要求和學業質量水平，不利于培養高素質人才。其實，進一步減輕學生校內作業負擔和校外培訓負擔，讓學生擺脫“題海戰術”和低質重復的作業之后，就為學生自由自主的學習，為教育真正回歸德智體美勞全面發展打開了渠道、敞開了空間。當然，這也必然要求學校提供更為全面而優質的教育，使全體學生的發展更為全面，健康成長更可持續。

(四)回歸促進社會公平正義的價值使命

教育公平是社會公平在教育領域的集中體現，有質量的教育公平是基礎教育的首要價值。公平正義是人類的共同理想追求，也是人們對教育的重要期待。2016年9月，習近平在北京市八一學校考察時強調，教育公平是社會公平的重要基礎(7)《習近平談治國理政》第2卷，外文出版社2017年版，第365頁。。這一論斷明確了教育公平與社會公平的內在聯系，指明了教育公平對促進社會公平的重大意義。基礎教育特別是義務教育要不分民族、地域、性別、職業、財產狀況等為每個人提供平等的受教育機會，保障“起點線”上的公平，幫助個體通過努力學習獲得健全發展，依據自身的天賦、興趣和優勢，在社會中找到自身的位置，實現自己的人生價值和理想，走向共同富裕，實現社會的公平和正義。新中國成立以來，在推進教育公平上取得了顯著成就，社會發展到今天，國家已經全面普及了義務教育，基本實現了全體人民“有學上”，正在朝向“上好學”努力邁進。但由于歷史和現實等復雜原因，在一定時期內，社會還存在不公平，教育還存在發展上的不均衡，基礎教育階段有質量的教育公平還沒能真正實現。社會中部分人依據家庭資本進行“擇校”和“校外培訓”，加劇了因經濟狀況而導致的教育差距等問題，還不是個例。

“雙減”政策目標重點是維護和鞏固基礎教育領域的教育公平。在現代社會，人們所受的教育越來越影響著收入差距和社會分層，其中的效應邏輯體現為，“收入的差距對應著社會分層的差異，而社會分層的差異又對應著人們接受教育的差距，教育不公平的發展會使收入不公平不斷繼續惡化”(8)范國睿《教育公平與和諧社會》，《教育研究》2005年第5期，第22頁。。教育不公平與收入不公平間相互影響，其作用相互疊加，使得社會公平正義的實現更為困難。國家一直在倡導“減負”，而家長卻拼命地“增負”，本應面向學生全面發展的基礎教育，卻陷入“應試教育”的泥淖。當前我國校外培訓的作用不僅僅是緣于“補差”，更多的是為了“培優”，越來越多的家長不惜重金在校外培訓機構為學生補課，以增加教育支出換取教育優勢進而鞏固經濟優勢。課外培訓需要高額的教育支出，在“劇場效應”的影響下，幾乎所有家長都被裹脅其中，中低收入家庭的學生更難以獲得公平的教育資源，削弱了政府在教育公平政策中的努力。因此，“雙減”政策就是要基于平等的學校教育，盡量減少家庭資本對優質稀缺教育資源獲得的干預，通過教育公平促進社會公平正義。

總而言之，“減負”不是目的，也不意味著降低教育質量要求，也不應是不留作業不考試，減少課程數量和降低課程難度等，恰恰相反是為了提高教育質量。因此，各地各部門不能以迅速落實“雙減”措施為終點，而應以“雙減”為起點，進一步提高教育發展水平和育人質量。這就需要我們明確什么教育是好的教育，什么樣的老師是好的老師，如何真正實現教育中的五育并舉，促進學生全面發展，培養學生的鮮活個性專長等。從教育觀念到具體教育實踐行為的立體推進“雙減”政策，提升教育教學質量、回歸育人本質，這才應是“減負”的核心目的。

二 認清減負的“標”與“本”，建立推進“雙減”目標實現的長效機制

減輕中小學生課業負擔，把時間和自由還給學生，把發展的主動權還給學生，這不是一個新問題，而是一個老話題，國家領導人和專家學者們一直高度重視。從建國初到現在，幾十年的減負，但其結果卻是中小學生的書包越來越重，孩子越來越累，“小胖墩”、“小眼鏡”越來越多；家長的錢越花越多，精力消耗越來越大，心情也越來越焦慮。同時，很多學生的發展卻越來越片面，社會需要的各種具有創新精神、創新能力的人才依然十分稀缺；而很多教師在日復一日繁忙疲累的工作中找不到真正的意義而產生職業倦怠。困擾政府、學校和家長的學生學業負擔和家長的教育負擔問題，一直難以根本解決，有其深層原因。只有認清減負的“標”與“本”問題，建立推進“雙減”目標實現的長效機制，此輪“雙減”行動或許能真正實現標本兼治。

(一)辯證認識減負的“標”與“本”問題

要標本兼治“減負”問題，首先需要科學認識學生學業負擔的“標”與“本”。“標”與“本”是中醫學的一對概念，主要用以說明病變過程中各種矛盾的主次關系。如將學生學業負擔過重視為“教育病癥”，那么從病因與癥狀而論，病因為本，癥狀為標；從疾病發生的先后來看，舊病、原發病為本，新病、繼發病等為標。學生學業負擔過重的“教育病癥”不是一時形成的，在發生發展的過程中又有許多具體表現，甚至還有假象，這就需要我們運用辯證思維認真地分析學生學業負擔過重問題的本質，去偽存真，避免在治理“減負”問題上“頭痛醫頭、腳痛醫腳”，從而達到“辯證施治”，根除學生學業負擔過重“教育病癥”的目的。

造成學生學業負擔過重的原因是多方面的，不同時期“標”與“本”的表現也不一樣。我國學生學業負擔過重問題，有一個較長的形成和發展過程，不同階段的原因和現象、“標”與“本”不可一概而論。如建國初期學生負擔過重問題的原因主要是國家百廢待興、教育事業剛剛起步，學校和學生都本著家國情懷滿腔熱情地學習基礎文化知識，都在加班復習功課，造成學生學業負擔加重、身體素質下降，這一時期“減負”問題還是純粹的學校教育問題。改革開放后的70-90年代，全社會的撥亂反正、解放思想、高考制度的恢復和經濟建設需要一大批人才，加之基礎教育總量不足，高等教育仍是精英教育模式，讀書在農村孩子實現“跳農門”和工人子弟階層躍升上具有顯著作用，廣大青年學習和考大學的情緒高漲，片面追求升學率造成的學生學業負擔加重的狀況開始出現。從1993年至2010年前，推行素質教育和新課改后，學生學業負擔問題被視為素質教育和新課改的對立面和絆腳石，同時隨著城鄉二元社會問題的加劇，“學業負擔”問題日益嚴重，一系列新問題開始形成。2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020)》發布以來，特別是黨的十八大以來，“減負”進入“深水區”，在義務教育發展基本均衡、“有學上”問題基本解決的前提下，因優質教育資源稀缺以及教育在就業和階層躍升中的不可替代地位，校外培訓逐漸成為學生學業負擔沉重的重要背后推手，且愈演愈烈，已經嚴重影響了整個國計民生。由此，黨和政府從我國經濟社會全局的戰略高度對“義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔”進行全方位綜合治理，徹底理清減負問題的“標”與“本”，真正從源頭上解決教育中的減負問題。

“標”與“本”是對立統一的，治標和治本并不沖突。學生學業負擔問題的“標”與“本”不是截然區分和對立的，其中的界限也會因時因勢而變化，需要在一定的范圍內思考和處理學生學業負擔問題的標本問題。如從基礎教育的校內與校外的層面來說，優質學校教育資源的供給不平衡不充分問題是“本”，校外培訓機構乘機做大并制造教育焦慮使得學生和家長的教育負擔急速加重則是“標”；從經濟社會和教育事業的層面來說，社會貧富分化的拉大、不同職業地位的顯著差異以及人們思想觀念的功利化是“本”，教育事業中的不合理不規范的教育行為則是“標”；從各級各類教育來說，優質高等教育資源的不足、考試招生方式的“唯分數”以及職業教育的邊緣地位是“本”，基礎教育的片面追求升學率則是“標”；等等。另外，根據“減負”問題的嚴重程度和解決的急迫性來說，也需要不同的應對措施。急則治標，快速地切入學生學業負擔的弊病，防止學生學業負擔問題的進一步惡化，為治本創造條件；緩則治本，當學生學業負擔問題得到有效遏制，校外培訓得到有效規范，務必“治病求本”，繼續鞏固現有措施，最后實現標本同治。當前“雙減”政策的出臺，中央的決心和力度之大前所未有，其原因就是學生學業負擔問題，特別是校外培訓機構的無序擴張，大大推高了人民群眾的生育、養育和教育負擔壓力，嚴重削弱了國家推進教育公平的政策效果，成為制約我國經濟社會健康可持續發展的頑疾，人民群眾反映強烈。國家“雙減”政策重拳出擊，就是在力求快速治標，為治本爭取時間并創造條件，最終實現學生學業負擔過重問題的標本兼治。

(二)標本兼治需依法治理、源頭治理和綜合治理

依法治理是“減負”問題標本兼治的重要保障。“依法治國，是堅持和發展中國特色社會主義的本質要求和重要保障，是實現國家治理體系和治理能力現代化的必然要求”(9)《中共中央關于全面推進依法治國若干重大問題的決定》，《人民日報》2014年10月29日，第1版。。因此，“減負”問題標本兼治需要加強依法治理。“減負”問題幾十年來為何政策文件頻出，效果卻不盡如人意，在很大程度上是未能把“減負”問題納入法治化軌道上來，部門規章的不穩定性導致不同時期“減負”的主題和內容相去甚遠，往往是一陣風，就過去了。此次“雙減”政策的出臺，是在中央全面深化改革會議上審議通過的，并依托國家法律法規的完善，對于校外培訓機構的治理更是從登記注冊、上市融資、運營管理等全方位進行規范，其政策的法律效力是部門規章所不可比擬的，對于“減負”問題的根本解決也是一以貫之的。“減負”問題的依法治理，也要求治理的常態化和科學化，告別過去運動式的教育治理方式，對于“減負”問題的具體措施更為精準，根本上防止了校內教師違規“補課”和校外培訓機構繼續無序發展。需要注意的是，依法治理“減負”問題不僅需要“出重拳”，也要警惕各地粗暴執法和“一刀切”，“雙減”不是要徹底消滅校外培訓機構，而是規范校外培訓市場，使校外培訓活動真正成為學校教育的有益補充，與學校教育、家庭教育同向同行，營造良好教育生態，形成教育合力，共同服務于學生的全面發展和健康成長。

源頭治理是“減負”問題標本兼治的重要思路。所謂“減負”問題的源頭治理，就是掌握主動權，在學生學業負擔形成的發端處進行治理，關緊學生學業負擔的“水龍頭”，避免“學業負擔之流”匯聚泛濫，增加治理難度。正如《學記》所言：“三王之祭川也，皆先河而后海，或源也，或委也，此之謂務本。”(10)《禮記·學記》，胡平生、張萌譯注，中華書局2017年版，第710頁。抓住學生學業負擔形成的源頭，就是抓住了減負之“本”，在初始階段搶占時機，有關部門及時進行干預，可以防止學生學業負擔的快速增加。源頭治理需要“正本清源”，需要在學校、家庭和校外機構加強監測監管，提前消除低效重復的校內作業、名目繁多的考試競賽、家長瘋狂報班、培訓機構無序擴張的亂象，真正在學生學業負擔形成發生的源頭進行治理。源頭治理也意味著預防為主，不能放任學生學業負擔形成或造成嚴重危害再去治理，這不僅會增加治理的難度和成本，也會耽誤一代人的健康成長，代價高昂且難以彌補。當然，就終極意義上講，“減負”問題的根本解決，在于縮小社會階層間和各個職業、行業間的貧富差距，全面推進共同富裕；建立起科學合理的選人用人機制，社會的就業不再“唯名校論”，人盡其才、用其所長。換言之，當社會中的農民、制造業的工人以及各種服務業中的保潔人員、安保人員、公交司乘等都有生活的尊嚴和一定的閑暇自由時，或許基礎教育就不會再這樣擁擠不堪和背離教育規律，職業教育也因此會成為人們的自覺選擇。而這無疑需要很長的路要走，但這條路是真正的治本之路。

綜合治理是“減負”問題標本兼治的關鍵措施。此前教育“減負”工作一直在推進，但之所以沒有達到民眾的預期，甚至出現了“校內減負，校外增負”的現象，根本原因就在于系統、綜合治理力度不夠(11)楊三喜《以系統綜合治理讓“雙減”見實效》，《法治日報》2021年7月28日，第5版。。早在1993年國家教委下發的《關于減輕義務教育階段學生過重課業負擔、全面提高教育質量的指示》中就提及造成中小學生課業負擔過重的原因是多方面的，需要綜合治理(12)《國家教育委員會關于減輕義務教育階段學生過重課業負擔、全面提高教育質量的指示》，《人民教育》1993年第5期，第15頁。。此次“雙減”注重綜合治理的工作原則，在綜合治理上出實招，堅持政府主導、多方聯動，發揮學校主體作用，明確家、校、社會協同責任。不僅要求減輕校內作業負擔和校外培訓負擔，又對做好課后服務、滿足學生多樣化成長需求提出具體要求，而不是一減了之；不僅關注學校教育的質量提升，也關注義務教育的均衡發展、高中招生制度的改革以及校外培訓機構的規范發展。“雙減”意見也指出，“減負”問題不僅僅是教育部門的事務，也是宣傳、網信、工信、民政等部門的重要職責范圍，黨委和政府要把“雙減”工作作為重大民生工程來抓，加強綜合治理的總體部署，也為實現學生學業負擔問題的標本兼治創造了更大可能。

(三)反對教育的功利化是標本兼治的思想觀念基礎

行動決定于觀念，觀念產生于現實。實現“減負”的標本兼治，需要根本扭轉社會的功利化所導致的彌漫在教育中的功利化、短視化思想觀念。教育的功利化，在教育目的上“以功利主義為主要價值取向，強調教育的功效和利益，以一種外在于教育的價值作為教育評價的標準”(13)李長偉、徐瑩暉《功利主義教育目的與人的工具化》，《內蒙古師范大學學報(教育科學版)》2004年第9期，第5頁。。教育追求短期行為、急功近利，背離自身宗旨和規律的功利傾向日益嚴重，這是“減負”難為的思想觀念上的深刻原因。教育的功利化不僅破壞人的可持續發展和教育事業的長遠發展，也危害整個社會主義事業的健康發展。教育的功利化觀念有其背后的社會動因，但就教育領域來說，把教育的功利化觀念及其行為視為學生學業負擔沉重之“本”并非不可以。教育的功利化已經深入到觀念層面，很難在短時間予以消除，但揭露其表現和危害，旗幟鮮明地反對教育的功利化，是實現“減負”問題標本兼治的重要思想前提。

教育的功利化存在以下表現和危害。在教育目標上，功利化教育重成才、輕成人，重智育、輕德育體育，重特長、輕全面發展，其結果就是教育成了智育、學生發展片面。在教育價值取向上，重經濟效益，輕教育質量。就教育的現實而言，公辦的學校或民辦的學校，高等教育或基礎教育，制度化的教育或非制度化的教育，經濟效益都或多或少成為辦學的主要目的之一。在教育行為上，重結果、輕過程，背離教育規律，忽視學生是正處于成長中的人，無視學生作為一個社會個體的正常社會交往需要和人生體驗。學校加班加點補課，學生反反復復做題；幼兒教育小學化，低年級教育高年級化。孩子在學校和家長的要求和監督下，總是要完成遠遠超出自己年齡階段的學習任務，孩子的童年與童真都被功利化的教育無情剝奪。在教育的途徑上，知識教學成了唯一的途徑，豐富多彩的社會實踐活動被排除在人的培養途徑之外。學校和校外培訓搞封閉教育，考什么就教什么，怎么考就怎么教；考什么就學什么，怎么考就怎么學，教育脫離社會、脫離生活。在這種畸形的功利化教育觀念中，學生負擔問題、教育負擔問題自然難以解決。

“雙減”不是目的，也不是終點，只有“雙減”而不動搖學生沉重負擔背后教育的功利化思想觀念基礎，減負仍然任重道遠。我們有足夠的理由相信，沒有家長不愛自己的孩子，不想減輕孩子的學業負擔，讓孩子享有健康快樂的童年；也沒有老師不希望遵循教育規律和學生身心發展規律，幫助學生實現德智體美勞全面發展。當社會公平正義程度大大提升，當教育不再充當社會分層的工具，當社會職業收入差別縮小，沒有“勞心者治人，勞力者治于人”的區隔，每一個人都擁有通過教育發展自身的機會，都能因自己的才能享有美好生活，教育的功利化終將被破除，教育的科學觀念必然會普遍確立，教育必定會在正確的道路上前行。

三 落實國家“雙減”政策，學校教育需解決好三個問題

“雙減”之后，要求強化學校教育主陣地作用，讓學生學習更好回歸學校。除了繼續在宏觀政策層面增加基礎教育資源供給，繼續推進義務教育優質均衡發展，縮小城鄉、區域和校際間的教育差距之外，更需在學校教育的內部治理上努力提高辦學質量，滿足社會對學校教育質量的更高要求。在校外培訓的熱潮退卻之后，推進育人方式的變革成為關鍵。為更好實現“雙減”政策在促進學生全面發展和健康成長上的目標，學校教育還需注意解決好以下三個問題。

(一)解決好有天賦的學生“吃不飽”和學業困難學生“跟不上”的問題

學生發展具有差異性和不平衡性，對于教育教學內容的理解和掌握總是有差異的。就現實的學校教學情況來看，有天賦的學生和暫時存在學業困難的學生都是客觀存在的，即使在天賦大體相當的學生群體中，因性格特點和環境的影響，其對學校教育教學任務的完成度也是不一樣的，而在班級授課制的教學組織形式下，學校教育的進度“超前”和“等待”都難以實現。在這種層面上，校外補習培訓的存在具有其合理性和積極意義，初始階段的校外培訓未必都是功利化教育，校外培訓在解決有天賦的學生“吃不飽”和學業困難學生“跟不上”的問題上具有一定的優勢，也是對學校教育、家庭教育的必要補充。基礎教育不僅是人的發展的基礎，而且也是社會主義公民成長的基礎，更是高等教育的基礎，在培養全體青少年的基本國民素質的基礎上，還承擔著向高等教育和社會輸送人才的任務。“雙減”政策下所要推進的教育公平和學生的全面發展，不是每個學生學業上的平均發展，更不是“削峰填谷”犧牲部分有天賦的學生的發展而實現所謂的教育公平。對此問題，“雙減”意見中著重提出要提高學校課后服務質量，滿足學生多樣化需求，也需要學校教育對課后服務的開展進行認真的探索和實行，既不增加學生負擔，又能實現學生和學校的多樣化發展。這一問題關乎國家的科教興國戰略和國民素質整體提高的大局，是“雙減”實行之后，學校教育需要認真思考和解決的重要問題。

(二)滿足中小學生各種興趣特長發展需求的問題

個性發展是全面發展的重要方面，“雙減”過程中，學校教育要滿足中小學生各種興趣特長發展需求，實現學生普遍發展基礎上的個性發展。“培養人豐富多采的個性，促使人的身心健全發展，實現個體的社會化與個性化是教育的重要價值取向。”(14)楊兆山《教育學的“個性”概念》，《中國教育學刊》1996年第4期，第16頁。我們的學校教育實施的應是德智體美勞全面發展的教育，除了知識學習之外，還應提供豐富多彩的教育活動，培養學生體育技能、愛好美創造美的能力以及勞動能力，根據學生的特點和優勢有針對性地培養他們的興趣特長。但需要指出的是，學校教育在培養學生興趣特長上只是起到基礎性作用，學校教育無法取代社會教育、社會實踐、校外培訓在培養學生興趣特長上的作用。我們看到，此次“雙減”政策主要針對的是升學應試類學科校外培訓，對于體育藝術類培訓并未完全禁止。但在“學生學習回歸學校”的政策要求下，學校教育如何更好地與校外教育聯動合作，厘清和守好各自的教育職能邊界，防止借特長教育為名的變相校外培訓和變相“增負”，如何更好地為中小學生興趣特長的多樣化發展、增強學生發展的豐富性，也是一個亟待解決的問題。

(三)解決好學校教師的教學積極性的激發和權利保障問題

“雙減”后如何保證教師按照規律教書育人，如何使教師能把主要精力放在培養人、提高教育教學質量上來，同時又不給教師過度“增負”，這是一個急需解決的非常核心的問題。首先，國家要樹立正確教育評價導向，加強對教育行政部門和學校的督導，從學校推進素質教育和貫徹落實教育方針，從學生的全面發展等主要方面科學評價，不再片面以升學率和學生考試成績評價學校和教師。其次，全面提升教師的素養和待遇，社會仍應繼續弘揚尊師重教優良傳統，保障教師的合法權益，讓教師從內心深處體會到做教師的光榮感、使命感和責任感。正確引導社會輿論，警惕利用個別教育負面事件挑動家長和教師的矛盾，甚至對教育職業進行污名化。最后，重視“雙減”之后教師工作負擔可能加重的問題。“雙減”之后，學生學習回歸學校，學校和教師承擔著更大的教育責任，從提高作業質量和課堂教學質量再到開展課后服務，意味著工作量的提升和休息時間的減少。“減負”不是零和博弈，不是學生、家長“減負”，而教師卻不堪重負，真正良好的教育生態，應是教師樂教、學生樂學，消除學生、家長和教師身上一切不合理的負擔。為此，教育行政部門和學校需要創造條件，充分保障教師專注于教學，減少非教學任務對教師教學教育工作的干擾。

總之，關于“減負”，社會問題社會解決，教育問題教育解決，認識不清楚解決認識問題，行動不到位解決行動問題。兼顧好教育的區域差異與城鄉差異，從全面推進社會公平正義、縮小職業收入差距出發，提高農業、制造業和服務業等三大產業的社會地位和待遇。在全社會開展科學教育觀和人才觀的大討論，明了什么教育是真正的好的教育，誰是國家需要的真正的人才，逐步打破社會各行各業就業和職業升遷中的“唯名校出身論”，打破階層壁壘，高揚勞動者的主人翁精神并提升勞動者的社會地位。統一思想與行動，標本兼治，現實與長遠結合，最終使我們的教育逐漸回歸應然的軌道，進而促進學生的全面持續發展和社會的公平正義提升。