PDCA 循環聯合PBL 教學法在婦產科實習生教學中的應用研究

宋梅

儀征市人民醫院婦產科，江蘇儀征 211400

婦產科教學是一門具有極強實踐性、整體性的學科，怎樣將理論知識與臨床實踐相融合，進而形成臨床正確思維是教學活動的重要目標，同樣也是難點問題[1]。傳統教學模式難以調動學生學習積極性，教學活動單一枯燥，教學質量不理想。 PDCA 循環模式是由美國質量管理專家哈特博士首先提出，著名學者戴明采納、宣傳，獲得普及，又被稱作“戴明環”，將其與婦產科教學相融合，通過制訂計劃，為后續教學提供參考，確保執行按部就班，有章可循，調動學生積極性，提高教學質量。 PBL 教學模式首次由美國精神病學教授Barrows 于1969 年提出，PBL 教學模式是以學生為主題的教學方法，它是醫學生以小組討論的形式，在帶教老師的參與和引導下，圍繞某一復雜的專題或病例進行問題的提出、討論和學習的過程，其核心是以問題為中心，以學生討論為主題，教師是引導者。 通過設定問題，解決問題進而激發學生主觀能動性，培養學生自主學習能力，幫助更好將理論知識與臨床實踐相融合[2]，提升學生綜合思維和創新能力。選擇揚州大學2015 級中西醫結合和江蘇衛生健康職業學員駐點班的40 名婦產科實習醫生作為研究對象，簡述PDCA 循環與PBL 模式教學的具體方法與應用效果，現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選擇揚州大學2015 級中西醫結合和江蘇衛生健康職業學員駐點班的40 名婦產科實習醫生作為研究對象，根據隨機抽簽方式分作兩組，對照組實習醫生20 名，其中男性7 名，女性13 名；年齡20～25 歲，平均（22.4±1.1）歲。 觀察組實習醫生20 名，其中男性6 名，女性14 名；年齡20～26 歲，平均（22.5±1.2）歲。兩組實習醫生一般資料對比差異無統計學意義（P＞0.05）。 具有可比性。

1.2 方法

對照組實習生采取傳統模式教學，由帶教老師按照教材講解理論知識，進行演示實驗，學生從旁觀察、記憶。

觀察組實習生采取PDCA 循環聯合PBL 模式教學，具體如下。

1.2.1 PDCA 循環教學法 PDCA 循環教學法是將整個實習生教學任務分為4 個階段，分別是計劃（P）、執行（D）、檢查（C）、處理（A）。 ①計劃階段。 由科室選拔臨床工作經驗豐富的高職稱醫師擔任帶教人員， 組建帶教小組，由帶教小組對婦產科接收的實習生進行全面的評估，了解實習生基礎知識儲備、臨床操作能力、應變能力等信息，并詢問其對婦產科工作的認知，以確保帶教方向的準確。根據婦產科臨床需求和實習生實際情況制訂教學計劃，要求教學計劃必須保證可行性，同時需聯合PBL教學法理念，對各教學節點均設定相應的考核標準，確定教學工作是否落實。②執行階段。在執行帶教計劃前，需由帶教小組推選出2 名帶教人員負責介紹院內環境，詳細說明婦產科內各設施、結構、人員配比等基礎信息，并進一步了解院內日常工作指導意見和規章制度，使實習生可以在最短時間內了解自己所從事的工作內容和方向。 帶教計劃執行階段，需嚴格遵照PBL 教學方案進行，且過程中對每名實習生的表現、學習能力、自主思維能力等進行評估，加強和實習生間的非培訓期溝通，了解帶教計劃執行階段存在的不足。 充分考慮PBL 教學法理論，將PDCA 模式和PBL 理論有機結合在一起。 ③檢查階段。 根據帶教計劃執行情況開展相應的考核工作，聯合開展帶教人員核查、實習生自查的考核方式，檢查考核工作應以口語交流、書面答題、臨床操作3 個模塊組成，借此綜合判定實習生在帶教執行階段的學習成果。其中口語交流應采取單對單的溝通方式，交流中允許實習生提問，并根據其作答、提問的情況予以評分；書面答題則以集中考核為主，以書面成績進行評分；臨床操作則以情景模擬為主，由至少3 名帶教人員負責綜合評估實習生的實踐操作技巧，最終將3 次考核成績綜合后予以評分。④處理階段。總結檢查階段發現的各類問題，包括計劃中存在的不足、實習生個人缺陷等，并開展座談會，邀請實習生直接參與，共同對上一個帶教階段內存在的問題進行討論，協商相關解決方案，在確認解決方案后將其加入下一階段帶教計劃當中。

1.2.2 PBL 教學法 在PDCA 教學模式的執行階段采用PBL 教學法，將教學過程分為“三段式”，即設計問題、討論問題、總結提升。①設計問題。帶教人員需在每個章節課程開始前詳細閱讀大綱內容，再結合婦產科臨床實際需求特點，對符合知識點的相關問題進行總結，按照教材內順序標號，劃分各章節內知識點問題。 在每節課程開始前1 周告知實習生，由其自主完成對問題的研究和討論，并列舉解決方案。②討論問題。帶教人員應根據實習生的具體數量、個人素質等因素，將其分為多個學習小組，每組至少包含4 名實習生，并由1 名綜合素質優異者擔任小組長，在小組長帶領下選擇網絡數據庫、雜志文獻等多種途徑對問題解決方案進行探討，并以小組為單位統一涉及解決方案。在帶教課堂上，由帶教人員利用較短時間對基礎知識點進行介紹，包括婦科疾病基本特征、臨床癥狀、最新研究進展等信息，再由小組委派代表介紹問題解決方案。待所有小組闡述組內方案后，由帶教人員統一進行點評，針對方案中的合理內容予以表揚，并重點講解錯誤或缺陷所在。另外還可針對某一小組解決方案中的錯誤開展集體討論，由實習生共同研究解決辦法，過程中帶教人員負責引導和啟發其思維。 ③總結提升。 在實習生均討論完畢后，由帶教人員針對解決方案中爭議性較大的問題予以詳細的解答，并將其和教學大綱中的知識點予以融合，強調類似問題的解決技巧。 同時針對各學習小組的解決方案予以充分點評，說明仍存在的改進空間和方向，確保實習生能夠充分了解各知識點的具體內容。

1.3 觀察指標

對兩組實習學生進行考核，包括理論知識、病例分析、病歷書寫、實踐操作、團隊合作5 部分內容，各部分總分以20 分計，分數越高，學生掌握知識越佳，反之越差。通過調查問卷對兩組學生教學前后學習積極性進行評估，包括主動性、創新性、思維能力、理解能力、溝通能力及文獻檢索能力，各維度評分以10 分計，得分與學習積極性呈正相關。征求學生配合對該次教學活動滿意度進行評估，設定滿意、一般、不滿意3 個選項。總滿意度=（滿意人數+一般人數）/20×100.00%。

1.4 統計方法

采用SPSS 26.0 統計學軟件進行數據分析，計數資料以[n（%）]表示，計量資料以（±s）表示，分別采用χ2、t檢驗，P＜0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組學生考核成績對比

觀察組學生各項考核成績均明顯高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組學生考核成績對比[（±s），分]

表1 兩組學生考核成績對比[（±s），分]

組別觀察組（n=20）對照組（n=20）t 值P 值理論知識18.93±1.02 14.21±1.01 14.705<0.001病例分析19.22±0.25 15.03±0.26 51.951<0.001 19.31±0.18 15.52±0.19 64.760<0.001病歷書寫實踐操作19.22±0.21 15.21±0.22 58.964<0.001團隊合作19.01±0.47 14.99±0.46 27.337<0.001

2.2 兩組學生教學前后學習積極性對比

兩組學生教學前積極性各項評分結果比較，差異無統計學意義（P＞0.05），教學后，觀察組學生評分結果均高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），見表2。

表2 兩組學生教學前后學習積極性對比[（±s），分]

表2 兩組學生教學前后學習積極性對比[（±s），分]

組別時間主動性創新性思維能力理解能力溝通能力文獻檢索能力觀察組（n=20）對照組（n=20）教學前教學后教學前教學后t 組間教學后值P 組間教學后值4.54±0.23 8.89±0.26 4.55±0.24 6.37±0.25 31.245<0.001 4.59±0.23 8.97±0.21 4.58±0.22 6.55±0.23 34.749<0.001 5.02±0.16 9.21±0.1 4 56 9.33±0.11 5.23±0.17 7.02±0.12 63.461 9.42±0.15 5.39±0.17 7.71±0.16 34.869 9.50±0.21 5.41±0.20 7.89±0.22 23.674 5.03±0.1 6.79±0.1 50.905<0.001 5.22±0.15<0.001 5.38±0.16<0.001 5.40±0.19<0.001

2.3 兩組學生滿意度對比

觀察組學生對該次教學滿意度明顯高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），見表3。

表3 兩組學生教學滿意度對比[n（%）]

3 討論

婦產科是臨床醫學當中重要的組成部分，不僅考驗臨床工作者的知識儲備量，對其實踐操作技巧、應變能力等也有極高的要求。傳統的帶教方式對實習生主動性缺乏調動，過于依賴帶教人員的演示和口頭教學，實習生基本喪失了臨床操作機會，也不需要針對某一問題進行主動思考，導致帶教工作流于表面，無法確保實習生真正了解婦產科臨床工作特點和患者情況[3-4]。因此，必須針對婦產科實習生的帶教方式進行改革，通過更加科學的方式提升帶教工作的效率， 提升實習生的培訓效果。PDCA 聯合PBL 教學模式更加符合醫學臨床帶教工作，PDCA 循環模式可以確保帶教工作整體階段的穩定性和可持續性，能夠根據實習生實際學習情況對教學方案予以相應的改進，確保教學方案始終滿足實習生的需求；PBL 教學模式則是以問題為指導的教學方法，能夠啟發學生對問題的自主思維和解答能力[5-8]。

PDCA 循環模式最早是由美國研究者提出的企業運營管理方法，其滲透了企業運行的整個過程中，針對不同階段開展相應的工作。該管理模式共分為4 個階段，分別是計劃（P）、執行（D）、檢查（C）、處理（A）。將其引入婦產科帶教工作中，可進一步確保帶教方案的科學性。早期階段可根據院內婦產科實際需求制定相應的帶教計劃，并充分考慮實習生自身的知識儲備、實踐操作等多種情況，使帶教工作更加符合臨床和實習生的需求[9-11]。在執行階段則嚴格按照預先設計的方案開展，使帶教工作有章可循，確保每一類知識間緊密結合，減少對單一知識教學的枯燥性和隨意性，實習生在帶教階段即可將知識帶入臨床實踐工作中。檢查階段則需對執行階段的成果進行評估和考核，總結該階段帶教過程中存在的問題和缺陷。處理階段則是針對該階段帶教問題進行商討解決，并將可行性的解決方案納入下一階段的帶教周期中，以確保帶教工作能夠可持續性進行[12-15]。

PBL 教學法則是以問題為基礎的教學方式，其主旨在于使實習生能夠掌握自主獲得知識、解決問題的能力，從而讓其在教育中的角色由被動受眾轉變為主體，以適應現代醫學領域知識的變化和革新速度。該教學理念最早起源于20 世紀50 年代，也是最早應用于醫學教育后才引入其他科目當中[16-17]。 PBL 教學模式將復雜的知識融入問題情景中，再結合臨床現有的實際病例，預先告知實習生，并由其負責對問題進行解答，可通過互聯網、書籍等多種媒介尋找解決方案，從而使其能夠了解到隱含在設定問題后的相關知識，并加深對知識點的印象[18-19]。將PBL 融入PDCA 模式中，可代替傳統的帶教方式，在執行階段也可提升帶教人員和實習生的互動性，提升實習生參與的積極性。 加之可采取組建學習小組的方式，以小組為媒介對問題進行討論，提升了實習生間的合作協調能力，為其后續參與婦產科臨床工作營造團隊意識[20]。

綜上所述，婦產科教學活動融入PDCA 循環及PBL教學模式開展教學活動能夠有效提高教學質量及學生成績，激發學生學習積極性，培養學生自主學習能力，提升學生綜合思維和創新能力。