微學習與課程教學的整合實踐研究
——以網頁藝術設計課程為例

張 淞

（湖南工程學院 湖南 湘潭 411105）

2020年，受疫情的影響，我國各級各類學校將課堂由線下轉向線上，由此引發了一輪網課潮。而在這一輪的網課潮中，我們驚喜地發現，我國的網絡傳輸系統由剛開始的手足無措到后來的淡定從容，僅僅花了不到一個月的時間，表明我國的移動通信技術已達到一個新的高度。技術的成熟為新的學習方式的廣泛應用提供了廣闊的空間，也標志著一個以移動互聯網為技術支持的新型學習方式的正式到來。這一輪的網課潮以微學習資源的廣泛應用為標志，被稱為“微學習”的教學形式走進廣大教育工作者的視野。本文以網頁藝術設計課程為例，對其與課堂教學的整合實踐展開深入研究。

一、微學習的特征與內涵

“微學習”或“微型學習”，最早由奧地利學者林德納于2004年提出，其原意是指“存在于新媒介生態系統中，基于微內容和微媒體的新型學習形態”[1]。按林德納的觀點，微學習以微媒體與移動技術為支持，以“新媒介生態系統”“微內容”“微媒體”為特征。同時，西奧赫格指出：“微學習是一種學習內容較小，學習時間較短的學習活動。”[2]布魯克則認為微學習存在于人們日常交流和工作中，具有便捷性的特點。[3]我國學者祝智庭站在移動學習的角度闡述“微學習”的概念，指出“通過便攜的設備，微型學習中的微型學習組塊可以被學習者方便地獲得，并進行儲存、生成及流通”[4]。他認為微學習具有知識內容小型化、知識結構松散化、技術鏈接實用化等特點。微學習相較于其他的學習方式，更適宜學習者利用手機、平板電腦等學習終端開展無時空限制的學習活動。在實際應用中，微學習的“微”能很好地揭示微學習的本質特征：一是指時間“微”。相對于傳統學習，微學習時間較短，不是大段連續時間的系統學習，方便學習者用碎片化的時間學習。二是指學習資源與內容“微”。微學習一般使用容量較小的學習資源，承載的學習內容短小而精妙或深奧。三是指教學設備“微”。微設備，是指微學習所使用的教學設備具有“一大一小”的特點。“一大”指功能強大，便于處理日益繁復的教學數據，“一小”指的是設備體積小，方便攜帶。新技術的發展，使手機一類移動學習終端得以普及，從而為微學習提供了便利。

據此分析，微學習的內涵至少應該包括以下兩點：

第一，微學習是一種個性化的學習理念，其內涵涉及學習主體的拓展和學習時空的轉化。微學習的學習主體不再局限于學生，理論上人人都是微學習的主體；學習者的學習行為也充滿了個性化的色彩。在學習時空方面，微學習往往發生在系統學習以外的碎片化的時間中，將學習場所從線下移向線上，任何時間和地點，只要有學習需求，學習行為都可發生。

第二，微學習是一種自主且多元的學習形態。微學習借助開放、靈活的移動網絡系統，將學習資源推送到世界的任何角落，不再局限于教師的講授。與此同時，任何數字化學習媒介都可以承載學習信息，極大地豐富了學習內容的傳播渠道。在微學習中，知識得以拆解、重組，形成微小且相互關聯的學習單元（對象），更加適合在短時間內迅速掌握并完成階段性學習目標。[5]碎片化的學習內容、多元的學習媒介與傳播渠道、自由而短暫的學習時間，使微學習呈現了自主與多元的特點。

二、微學習與課程教學的適契度分析

根據微學習的內涵與特征，結合情境認知與學習理論、現象圖式學理論的觀點，嘗試分析微學習與課堂學習的適契度。

（一）搭建拋錨式學習支架，提高學生自主構建知識體系的能力

情境認知與學習理論認為，個體心理常常產生于構成、指導和支持認知過程的環境之中，認知過程的本質是由情境決定的，情境是一切認知活動的基礎。[6]該理論關注學習環境對學習的發生與保持的重要性，認為只有知識運用于具體的學習情境，學習的意義才能彰顯。在微學習中，微資源構建了或真實或逼真的虛擬學習情境，提供了與課程教學類似的學習活動，以模擬知識在真實生活場景中應用的方式搭建拋錨式學習的支架，為學習的開展、互動的體驗創造機會。

微學習對技術的大量應用為情境認知與學習理論提供了現實的支持，相應地情境認知與學習理論則為微學習做好了理論準備。在微學習中，學習者可隨時隨地利用移動設備訪問微學習系統，獲取知識，完成活動，解決實際問題，自主完成知識建構。微學習系統在設計時為學習者所提供的接近真實的學習環境，讓學習者將微學習與現實情境聯系起來，形成仿真的學習體驗，從而激發學習者的求知欲望，不斷強化學習動機，培養學習者知識遷移和解決實際問題的能力。

（二）提供多元學習環境，滿足個性化學習需求

現象圖式學是一種以事物的初始形態為“基值”、通過“基值”的不同形態轉換，使學習者漸次認識事物本質的學習理論。現象圖式學認為人類認知事物的過程是分層遞進的；因此，學習者對學習內容的掌握也是有層次的。學習者的個體差異，使學習者的認知路徑也存在差異，這種由學習個體的差異引發的學習差異在課堂教學中普遍存在。微學習以其靈活機動的時空關系，提供了風格迥異的個性化學習方式，解決了學習的差異性問題。如果說，傳統的班級授課制塑造了學習者的“共性”，而微學習恰恰在課堂教學之外滿足了學習者的個性化需求。

在微學習中，教師職能的弱化、學習內容的碎片化與教學環境的虛擬化，都要求學習者不斷調整學習心態與方式，借助多種微學習媒介，自主地梳理學習內容，重組、形成個性化的知識結構。對學習者而言，微學習這種方式學習壓力小，獲取知識的途徑多而離散，可以幫助學生獲得更多的知識，消解傳統課程教學中因知識獲取途徑單一而帶來的學習焦慮。同時，微學習對學習者適應新的學習環境的能力提出了更高的要求，需要處理好諸如與學習伙伴、學習內容及學習時空轉換之間的關系等。這種能力能幫助學習者摒除雜念、全身心投入學習，實現對學習環境的有效掌控。

由此得知，微學習在學習情境的構建、學習內容的微型化、學習時空的轉換、學習方式甄選上與課堂教學有相當高的契合度。

三、微學習與課程教學整合流程設計

微學習與課程教學整合實踐是指利用微教學環境將微學習與課堂教學結合起來，其中微學習主要通過移動學習平臺承載微學習資源，創建學習環境，完成資料分發、自主預習、學習與討論、作業提交與評價、問題反饋與解答等教學環節；課程教學則通過面對面的課堂授課開展系統化、體系化的探究、拓展及創新性的學習活動。依托學習通的“我的課程”模塊，分類上傳教案、課件、試題等教學內容；通過考試、討論、作業等功能進行微學習活動，由此將整個專業課程教學所涉及的線上線下環節統一起來。如圖1所示。

圖1 微學習與課程教學整合的流程圖

要開展微學習與課程教學的整合教學，首先要在學習平臺上創建微學習環境。微學習環境帶有強烈的個性化色彩，教師需要根據個人教學經驗、經歷及教學理念，結合學生特點、教學目標、教學內容的體系結構特點等，將課程知識體系拆解重組，將章節重點、難點和拓展知識點進行細分，進而規劃建設微學習內容，形成教學案例、演示動畫、PPT、教學視頻、教學習題、討論主題等資料包，并將這些資料包按一定的教學邏輯上傳至學習平臺相應功能模塊，形成個性化的微學習環境。同時，借助學習平臺的各項學習功能開展教學活動，比如討論、試卷分析、作品賞析等。

相對于課堂學習，微學習的作用在課前與課余兩個階段表現得尤為明顯。在課前階段，教師與學生共同完成教學前測，教師掌握學生情況，為調整課堂教學提供依據；學生則利用課前與課余時間登陸平臺，完成教師發布的預習任務，主要包括觀看教學視頻、瀏覽教學PPT、閱讀文獻與作品等。并在此過程中發現學習中存在的困難與問題，發起在線討論，教師以留言、聊天等方式答疑解惑，也可將典型問題提交平臺發起討論，師生、生生間共同交流互助，教師有針對性地展開啟發、引導活動，學生則完成課前預習。課余階段，教師在平臺發布、批改作業與測試，學生利用文件傳輸、作業與考試模塊等功能在線提交作業與測試結果，完成教學考核。教師可利用移動設備隨時批閱、實時反饋成績和結果給學生，實現在線測試、課程形成性與總結性評價。教師在匯總教學后測情況的基礎上，結合具體的學習績效分析，對課程進度與策略做出適當的調整，并根據教學中普遍出現的問題展開主題討論，以此鞏固教學效果，查漏補缺。

課中階段即課堂教學階段，教師基于前測和討論結果調整教學部署，運用豐富的教學手段開展課堂和教學互動，有針對性地對教學難點重點開展研究性學習，探究所需的教學材料，可以事先上傳至微學習平臺，教師引導學生自主學習后得出結論或創作作品，由教師總結、歸納和拓展，實現課堂的翻轉。

四、教學流程的案例應用

具體到教學實踐中，微學習與課程教學的整合形式相較于單純的課程，教學效果更加顯著。研究選取我校設計藝術學院視覺傳達專業兩個班進行對照實驗，每班均為32人，開展一個學期的教學實踐，實驗班采用微學習與課程教學的整合形式進行教學，常規班采用傳統課堂教學形式。

實驗班級同學在實驗期內共進行章節學習2066次、生均觀看微視頻時長106.5分鐘，提問18次（學生發言498次），主題討論11次（學生發言307次），學生筆記熱詞18個。數據顯示，學生學習的參與度相較于傳統課堂教學時有了顯著提升，新的教學形式在促進師生交流、激發學生互動熱情方面更具優勢，更有利于協作性學習的開展。從學習的時空轉換來看，碎片化的學習時間和隨意自主的學習地點，都有助于學生自主選擇完成知識同化和順應的形式與時機，在學習興趣和學習能力之間尋得了一種微妙的平衡。簡言之，微學習與課程教學的整合教學形式充分尊重了學生的個性需求，提升了學習興趣，觀照了學生學習能力的差異，能夠全方位、多角度滿足學生的學習需求。

為了驗證新的教學形式在網頁藝術設計教學中的應用效能，在對照實驗結束后對參與實驗的兩個班級成績進行了分析，通過分析兩個班的綜合成績，檢驗兩種教學形式下學生成績的差異。結果如表1所示：

表1 網頁藝術設計綜合成績統計描述

從數據中不難看出，采用微學習與課程教學的整合形式的實驗班學生成績平均分顯著高于常規教學形式下的學生成績；標準差顯示，兩者的內部離散程度也存在差異，前者程度較小，而后者程度較大，表明常規教學存在更為嚴重的兩極分化現象，可以認為在提升教學成績與縮小教學差異兩方面采用新教學形式效果顯著。

五、結語

微學習為學習者提供了一個超越學習內容、方式與時空的非正式的碎片化學習環境，它豐富了教育信息化的實施途徑，順應了當前教育發展的潮流與趨勢。在這樣的環境下，學生的自主性與教師的個性化得以彰顯，有助于彌補課堂教學無法關注每個學生發展的“缺陷”，技術的廣泛應用也為教學方式的變革提供了新的契機。現有教學實踐表明，微學習與課程教學并不存在不可調和的矛盾；相反，還呈現了一種相輔相成的共生關系。當然，任何一種新的教學形式要想在教學實踐中為學習者帶來全新的學習體驗，進而產生深遠的影響，都需要教育工作者從理論與實踐上展開更深入的研究，并使其內化為每個學習者的習慣與行為，由此才能大幅度地提高教學質量。