物理教育的銜接現狀及教師策略研究*

鄒含月 朱 民

(中央民族大學理學院 北京 100081)

物理是一門基礎性學科，是研究物質運動最一般規律和物質基本結構的科學，也是越來越多高校招生的必考科目.2014年國務院印發《關于深化考試招生制度改革的實施意見》，對考試招生制度進行了全面深化改革與全面部署，從此“新高考”教育改革在全國范圍內拉開了帷幕[1].2017年版高中物理課程標準也做出了變化，更加注重物理學科的本質，學生物理學科核心素養的培養和課程的基礎性、選擇性及時代性；強調學生的自主性和多樣化教學方式；以過程評價為重，不僅滿足學生自我價值實現的需要，也滿足科學和社會發展的需求[2].

在目前的高考制度下，各地高中物理選考和學習內容的不同導致學生進入大學后物理學習狀況出現明顯差異，高中和大學物理學習銜接出現困難[3]，敦促物理教師在教學中提出有效的學段銜接策略.為使大學階段的物理教育與經歷“新高考”的學生更加貼合，需要關注如何使用更高效的措施來促進高中與大學物理教育銜接.

1 文獻綜述

國外早在 1987 年就把眼光投向了大中物理教育銜接.D.F.Holeomb 等人研究完成的《New Approaches to Introductory 》中明確指出為使中學和大學物理有效結合，要考慮方案是否能反映近代物理的內容和物理學科的特點等問題[4].大多學者意識到學生高中物理的知識水平對大學基礎物理教程理解的重要性[5,6]，在課程設置以及具體的學習實施等方面提出了許多可行措施，并提到了新生角色轉換的重要性[7]，美國發展心理學的領域也較早地發現了在高中與大學過渡過程中或許會出現的問題.國內在新高考改革后，趙曉峰較早地初步探討了如何建立大學物理和中學物理立體化培養體系[8].

近年研究者多從教學內容、教學手段等方面入手，提出了課程緒論具有重要的引導性，豐富教學方式以及重視其他學科配合的觀點，并摸索出探究式教學、問題教學、啟發式教學、“知識樹”教學等利于銜接的教學方式[9～11].本研究以理工科大一學生為研究對象，立足物理教學基本因素，結合學習動機，從心理學角度探究如何促進大中物理教育銜接，并嘗試提出教師教學策略.

2 研究設計與實施

2.1 調查問卷的設計

本次調查力圖回歸教學主體，重點調查學生的真實感受和心理根源.調查分為物理教學情況調查問卷和物理學習動機調查問卷.物理教學情況調查問卷設計如表1所示，具體賦分參照李克特量表的賦分方式.

表1 物理教學情況調查問卷設計概況

物理學習動機調查問卷是為了全面了解物理學習者的學習行為、學習態度等信息，進而準確地考察學習動機在大學物理學習中的特點和影響，問卷設計如表2所示.

表2 物理學習動機調查問卷設計概況

2.2 調查對象及方法

本次調查研究選取的對象是中央民族大學理學院物理專業大一的學生，問卷采取不記名填寫方式，共發放114 份問卷，問卷完成率100%，沒有無效問卷.

2.3 問卷信度與效度檢驗

本研究的信度檢驗采用了cronbach系數和折半信度兩種方法.在cronbach系數檢驗中整個問卷信度為0.854，Spearman-Brown折半信度系數值為0.827，大于0.8，說明研究數據信度質量高，可用于進一步分析.效度的分析中KMO值為0.690，大于0.6，意味著數據具有效度.旋轉后累積方差解釋率為 71.153%，大于50%，意味著研究項的信息量可以有效提取.綜上所述，本次問卷調查的結果具有較高的科學性和可信度.

3 調查問卷數據分析

3.1 學生自身因素的階段性分析

從表3可以看出，除部分無動機被迫學習物理的學習者以外，學習者進行物理學習活動時，自我效能感的占比最大，認知動機得分與之極為接近，之后是依附動機引發的學習動機.這意味著大部分物理學習者在填報高考志愿時的依附動機逐漸降低，學習動機大部分是來自于自我效能感等內部動機.

表3 專業選擇

對于高中物理課程的學習，沒有找到適合自己的學習方法這一原因占比40.35%，是學生們對物理不感興趣的首要原因.在大學物理課程的學習中，課程太難是學生們對物理不感興趣的首要原因.對比兩學段學生的課堂表現，很多學生在大學課堂上不像高中時會積極思考教師提出的問題，在完成課后作業的態度方面的差別也較為明顯.大學物理和高中物理在學習方法方面對學生的要求有明顯差異，只有7.02%的學生認為可以完全用高中的方法學習大學物理課程.

3.2 高中教師與大學教師情況比較

兩個學段之間的順利過渡離不開高中教師的鋪墊和大學教師有意識地對知識進行聯接，在“高中階段教師是否會提到大學物理知識”這一問題中，符合的比例占50.88%，在大學第一節物理課上，教師會講明高中物理與大學物理課程聯系的比例更是達到了56.14%，可以看出兩個階段的教師都在有意識地引導學生順利過渡.

在遇到與高中物理相關的知識時，只有約41.23%的教師會幫助學生們進行回顧.由表 4可知，高中和大學教師在課堂上的提問頻率、課堂教學方式以及課后監督等方面都表現出了較大的差異，尤其是在是否多次重復講述同一個知識點幫助學生進行復習這一項，分數差達到了0.974，從課上提問頻率的結論可看出大部分學生都認為教師高頻率提問有助于課堂學習.此外，高中教師多采用以教師為主的教學方式，大學教師多采用以學生為主的教學方式，并少于關注課后作業的檢查.

表4 高中與大學教師課上與課下對比情況

3.3 考查方式分析

多樣化的考查方式在一定程度上能促進教師教學，在調查中也發現62.28%的學生希望適當采用多種考查方式.針對實際情況來看,適當增加考試頻率會使學生更加注重平時的復習，但大部分學生不認為增加考試頻率對自己幫助更大，推測是有部分的感情因素.

4 分析與研究結論

針對學生自身進行分析，可發現在專業選擇階段物理學習者受內部動機影響更大.大部分物理學習者未感受到高中物理與大學物理的緊密連接，從側面反映了當今高中物理與大學物理的銜接存在著很多亟待解決的問題.高中與大學兩個階段的最大變化表現在課后作業的完成情況和學習方式的變化，高中作業完成率明顯比大學高.

針對教師情況的分析，可發現很多大學物理教師在后續的物理課程中，對高中物理相關知識缺少聯系與講解.高中與大學物理教師最大的區別出現在課堂教學方式以及課后作業的監督情況，高中教師多采用以教師為主的授課方式，課后作業會時常監督；大學教師多采用以學生為主的授課方式，不會經常進行作業的監督.相對來說大學教師大部分也不會就一個知識點進行多次復習.

針對考查方式的分析，可發現希望考查方式多樣化的學生占大多數，但只有小部分的學生支持增加考試頻率.

在輔助問卷中還發現：大學物理學習者進行課前自主學習，受內部學習動機影響的程度遠高于受外部學習動機影響的程度.受內部學習動機影響，大部分大學物理學習者在課上學習階段放棄了自主學習，選擇跟隨教師思路的學習方法.有近半大學物理學習者認為自己不能完成好教師布置的任務，說明面對難度較高的物理知識體系，大學物理學習者自我效能感普遍較弱.在總結自身物理學習情況時，絕大部分大學物理學習者使用了內部歸因(努力、能力等)，外部歸因較少(教師因素等).

5 教師教學銜接策略

教師在教學過程中，需注意考察和了解不同的教學階段、不同的群體之間的差異.只有掌握了各自的特點，采用針對性的方式進行教學，再對不同的問題采取對應的措施，才能提高教學效率.

5.1 激發物理學習者的外部學習動機

大學物理教師應激發物理學習者的外部學習動機，引導物理學習者明確學習動機，為激發學習動機、提高學習效率打下基礎.

首先，教師在教授物理知識的同時可通過展示物理對提升思維能力、科學素養的強大作用，以及在社會科技和生產中的重要地位，引導學習者認識物理的多種價值.其次，建立和完善物理學習的反饋機制,教師對物理學習者學習行為的評價和反饋對于學習者而言具有多重影響；既能讓學習者及時認識到自己學習過程中的疏漏和不足，及早找到解決問題的正確方法，也可以傳達教師的關懷和肯定，幫助樹立學習自信.

5.2 激發物理學習者的內部學習動機

首先，教師應幫助學生制訂合理的學習目標，明確、合理的學習目標有利于激發學習者的學習動機.其次，教師要根據物理學科的學習特點、階段性的知識難度以及學習者因時而變的學習心態和能力，適當安排教學進度，保證學習者在明確、合理的學習目標引導下，不斷激發出正向的學習動機，提高學習效率.再次，教師應引導學習者進行正確歸因；對于學習成績有待提升的學習者，教師要引導其避免天賦、智商等不可控內因，而將原因歸于自身努力不足等可控的內因，降低他們學習的自卑心理，提高學習信心；對于學習成績良好的學習者，要引導其將原因歸于努力等可控的內因和試題難度等不可控的內因，避免驕傲自滿的情緒，對自身的學習情況和學習能力有正確、客觀的認識.

5.3 豐富學業考察方式

可適當增加考試頻率和采用多樣化的考查方式，大學一門課程的考試頻率一般為一學期兩次，這就容易造成學生忽略平時的學習，適當增加考試頻率能使物理學習者分配更多的精力到平時的學習中.對于一些適當的課程內容采用撰寫論文、制作模型等方式進行考察，若一味注重考試成績，在一定程度上抑制了部分學生在實驗創新等方面的能力，也會影響物理學習者各方面能力的發展.

總之，大學物理課程難度較高，教學進度、學習方法等與高中有明顯不同，要結合學生的認知規律，激發物理學習者的內外部學習動機，明確學習目標，學生可以在教師科學的引導下少走彎路，實現高中到大學的平穩過渡.