從教學內容角度看散文教學方法的合宜性

何榕

《秋天的懷念》是統編本教材七年級上冊第二單元的一篇教讀課文。王榮生教授在《散文教學教什么》一書中提出，散文的教學內容應是“理解、感受‘這一篇文本所傳遞的作者的認知情感，理解、感受‘這一篇中與作者獨特認知情感融為一體的語句章法、語文知識”。據此，將《秋天的懷念》的教學內容確定為“斟字酌句，品評細節，讀懂作者對母親的懷念及愧疚之情，讀懂作者對生命的感悟;通過朗讀，感受文章平靜內斂的敘述風格，增進自己對母愛的理解、對生命的思考”符合散文文體的教學定位。然而，對于剛上初中的學生來說，體味和推敲重要詞句在具體語言環境中的意義和作用的難度還比較大;就生活經驗而言，史鐵生先生的人生經歷崎嶇坎坷，他多年來與疾病頑強抗爭，在病榻上創作出了大量優秀作品，這種生命的韌勁對于學生來說，也是比較難于體悟的?；趯W情，結合課堂生態，筆者從教學方法的角度對教學重難點的突破進行思考。

一、連續導入，聚焦文本“裂痕”

在常規課堂中，導入力求簡短，或者教師講述背景，或者運用多媒體等借以鋪設情境，爾后切入課題，進入對文本的學習。在《秋天的懷念》一文中，結合課本資源，我設計了兩個“導入”：

導入一：出示課文插圖——請學生仔細端詳史鐵生的照片，讀出了什么？

導入二：介紹史鐵生的文學成就以及他的崎嶇坎坷的人生經歷。

設計兩個連續的“導入”，主要源自對學生已有生活經驗的判斷。史鐵生是當代中國文壇一位比較特殊的作者，他戲稱自己“職業是生病，業余在寫作”。盡管多年來被病魔纏身，他仍在病榻上創作出了大量優秀的作品，涵蓋對生與死、殘缺與愛情、苦難與信仰等重大議題的思索。這樣獨特的生命經驗是當下許許多多的中學生所不曾有的，這也是他們需要讀這些作品的理由，卻也同樣是讀懂這些作品的阻礙所在。

插圖是教材助讀資源的重要組成部分，它為配合課文中的主要人物、情節或景物而制作，但很容易被忽略。在實際的課堂教學中，學生仔細端詳史鐵生先生的照片，細細感知人物面部的微表情以及仰靠抱臂的動作，用“從容”“放松”“悠閑”“平靜”等詞語描述史鐵生的狀態，大致不差。不過，散文這一文體的特殊性在于它敘寫的都是真實的人、真實的事、真摯的情。

對于宗璞、賈平凹、路遙、史鐵生等作家而言，離開了寫作的這個人，便談不上對其散文作品的理解。因此，教師仍有必要引導學生聯系創作背景，了解作者的人生經歷，這樣一來便可讀出比較明顯的裂痕——作者在最好的年華遭遇了癱瘓，所有的血氣方剛、年輕氣盛，都被禁錮在兩條無知覺的病腿和一輛無溫度的輪椅上，何以如此從容？是與生俱來的樂觀，還是無數暗夜之后的明朗？如果是后者，那么“暗夜”是什么？明朗由何而來？在文本里，我們可以一窺究竟嗎？孫紹振教授說，對文本進行分析，實際上是“要把原本統一的對象加以剖析，根本不應該從統一性出發，而是應該從差異性或者矛盾性出發”（孫紹振《批判與探尋：文本中心的突圍和建構》）進入形象深層的、內在的矛盾。這樣一來，學生揣度插圖與文本之間的裂痕，帶著疑惑走進文本，思考有了更明確的路徑。

盡管導入篇幅稍長，用時稍多，因其與教學內容相契合故而是合理的。

二、文本細讀，讀懂語言意蘊

導入后，為了讓學生對文本進行較為深入的理解，我決定采用“朗讀法”和“文本細讀法”，具體操作如下：自由朗讀課文，用幾個詞語來描述閱讀感受;獨立地圈出感受特別強烈的詞語、句子或標點;討論交流理解的詞句以及不理解的詞句，教師引導、歸納;交流之后，學生試讀，教師范讀。

在對文本進行自由朗讀后，學生用“愧疚”“懷念”“堅強”“生命”等詞語來描述自己的閱讀感受，可見他們對文字的感受力是不錯的。這大概也能體現出史鐵生在文學創作中追求的語言特性——樸質曉暢。再經追問，并無新的詞語能夠描述感受，看來大家的感覺大同小異。這一環節的朗讀落點聚焦于“各讀各的書”，“各談各的感受”。

學生用語言將感覺描述出來后，接著還需要用語言將思考表達出來。相較而言，感覺停留于粗淺的層面，對文理的品磨以及情感的體悟需要回歸具體語句。思考之后，學生分享：第一段中“她總是這么說”這一句里的“總是”看出母親說的次數很多，看出母親很想轉移我的注意力，希望我不要總是沉浸在痛苦里。

一句簡簡單單的話，學生能夠從關鍵詞著手從內容層面剖析，表達中還能體現一定的層次性，這自然是不錯的。不過，這句話的內涵不止于此，母親話里的話結合上下文看，還可挖掘，亦即通過文本，學生的感覺還可細化。于是我順勢而問：“‘我的注意力先前在哪里，讓母親如此著急地來轉移？”又扣住關鍵詞“這么”發問：“母親無數次地說著怎樣的話？又為何總說著這樣的話？”以此為點，爾后學生的思維在引導下縱向開散至前文的“暴怒無常”，延伸至文后“花”的意象，橫向推及至“可是我卻一直都不知道，她的病已經到了那步田地”，“她出去了，就再也沒回來”，“看著三輪車遠去，也絕沒有想到那竟是永遠的訣別”等句子中的“一直”“再也”“絕”“竟”等詞，對作者的遣字用詞有了更深的感受，對“我的難”“母親的難”有了更深的體悟。

三、文本美讀，升華理解內涵

葉圣陶先生曾說，語文教學“唯有不忽略討究、也不忽略吟誦，那才是全面不偏。吟誦的時候，親切的體會，不知不覺中，內容與理法化而為讀者自己的東西”。肖培東在《立足讀書 淺淺教學》一文中也指出：“從教育實踐看，對入選教材的課文進行充分有感情的朗讀，有利于激發學生情感，增加欣賞的趣味。同時借助于語氣和表情表達文章的神采，更有利于提高學生的鑒賞能力?！痹谝龑W生咀嚼語言后，仍有必要通過朗讀、美讀來感受文字背后蘊涵的人性之美。

文章第一段“母親撲過來抓住我的手，忍住哭聲說：‘咱娘倆在一塊，好好兒活，好好兒活……”一句中，動詞“撲”“抓”因其動作的迅捷寫出了母親的不假思索。母親真的很難，一方面要承受著自身病痛的折磨，另一方面還要承受兒子對生命絕望的巨大心靈痛苦。在雙重的痛苦之下，還要深深地理解兒子，一個“忍”字道盡母愛的無聲無息。這句話中，省略號省略的內容同樣不可謂不豐富。在學生嘗試將省略號變成感嘆號、句號后，他們辨析出了省略號無可替代的言語內涵和情感內涵。不過當學生將該文句朗讀出來時，問題便浮現了，朗讀聲調平平，朗讀節奏大致均衡，寫在紙上的語言沒有變成活的語氣。雖不可將我的理解硬塞給學生，但這樣富于深意的文字作如此草率的處理實為不妥。

接下來我引導學生結合第一單元習得的朗讀技巧——語調、語速、語氣、節奏、停頓、重音、音韻、詞語、情感等，細細讀，慢慢讀，有感情地讀，以讀代析，因讀而悟，悟出哀情，悟出悲情，悟出深情。有些小組加強了對“撲”“抓”“忍住”等詞的重點處理;有些小組對節奏做了調整，前面的動作稍快強化瞬間性，后面關于母親的語言描寫則適度放緩節奏;有些小組對聲調的高低也做了調整。再度傾聽，確乎在感受母親的形象方面有了進步。進一步慢鏡頭回放這一幕場景，震顫的遠不只是母親近乎應激性的反應。終于，在一遍遍的朗讀中，學生對情感意蘊的理解更加深刻，書中的文字化作眼角的淚。

梁實秋先生說：“一個人的人格思想，在散文里絕無掩飾的可能，提起筆便把作者的整個性格纖毫畢露地表現出來?！保ㄍ鯓s生主編《散文教學教什么》）盡管史鐵生先生敘述得十分平靜，但是他的文字足以照見他對母愛內涵的深層詮釋，他對生命意義的深層追尋。這是文章核心的教學價值，卻也同樣是學生與文本的距離所在。“連續導入法”“文本細讀法”“文本美讀法”在課堂教學中的運用有效地彌合了學生與文本的距離、與作者的情感距離。

作者單位：廣東省中山市五桂山學校