文本細讀：探尋文本奧秘的“金鑰匙”

■江蘇省濱海縣實驗小學 陳 雪

學生細讀文本，品味其中精妙之處，能促進語言的積淀、語感的涵養、情思的體味，從而促進語言素養的提升。學生只有在細讀中產生自己的領悟，才能與文本共情，但如果將閱讀當成“走場”，就會出現肢解文本的解讀、熱鬧的虛假討論，讀薄了文本的語文味。學生要通過細讀融入文本，走進作者編織的語言世界去窺探奧秘，從而促進自己語言文字運用能力的提升。

一、依文切入，挖掘精妙

文本中有看似矛盾之處，或是作者故意設陷，或是有意打造，但矛盾往往直指文章中心，能引疑促思。分析矛盾，能收獲尚未獲得的情感體驗，從而揭開作者的真實情感。矛盾之處往往有著很深的寓意，也彰顯了語言的精妙，矛盾之處往往令人回味無窮，但由于學生的認知、閱歷等方面的原因，他們很難發現破綻，因而產生淺顯的理解。教師要優化設計，帶領學生去剖析文本的深層內涵，提升他們對語言的敏感度。如，在部編版語文五年級下冊《青山處處埋忠骨》一課教學中，教師引領學生品讀毛主席的心理，既能在“就讓我見見遺骨吧”處理解為人父的凡人情感，也能在“也是朝鮮人民的兒子”中感受偉人的胸襟。學生只有針對這些矛盾展開討論，才能從中讀出毛主席的偉人胸襟。

教師要挖掘文本中最為精妙的點、學生質疑的點而切入，與文本對話，捕捉文本的智慧，這樣才能讓學生感受到文本的意蘊，讓他們的內心受到震撼。教師要帶領學生細讀文本留白處，感受作者的匠心所在，去品味弦外之音。教材中的留白之處是指省略的文字與標點符號以及模糊之處，往往傳達著更深的意味。教師要帶領學生對留白處細細品讀，讓他們發揮想象去主動填補空白。教材中常有一些語言不同于日常的使用習慣，是作者獨特情感的表達，具有“陌生化”的獨特意味，這些看似不常用的詞語往往蘊含著作者的情思。如，在部編版語文五年級上冊《月跡》一課中，對月亮的描述用了“玉玉的、銀銀的”等詞寫了月光的顏色美，用“粗粗的、疏疏的、累累的”寫月光的朦朧美，這些詞語雖然令人有“陌生”感，但往往融入了作者強烈的感情色彩，令人頓生新鮮之感。所以要去感受作者表達的不合語法規則之處，去捕捉作者寫作的“奧秘”，去體會“陌生”語言中別樣的美。

二、把握有度，心系全文

細讀文本，可以加深學生對文本的理解，去透過文本內在的肌理探索深奧的事理。教師在引領學生細讀文本時，要把握有度，要從細讀中體會文本的價值。教師要鼓勵學生與文本進行對話，既要尊重作者的原意，也要進行創造性的解讀。學生會從不同的側面去理解、從不同的層面去體驗，從而產生個性化的解讀。教師要尊重學生的閱讀體驗，不將自己的思考強加給學生，不為學生限定范圍，為他們提供大膽表達的機會，要引導他們進行多角度的文本解讀，表達自己的獨到見解。創造性的解讀不是解讀的隨意化，更不能偏離文本的核心，要尊重文本的原生價值，循著正確的方向與文本交流。在理解一些寓言故事時，一些教師往往進行“較真”性的解讀，如在講解《狐貍與烏鴉》一文時，如果將狐貍的“狡猾”解讀成“聰明”，這就違背了這篇寓言的原生價值。教師要合理把握方向，要在遵循文本價值的基礎上讓學生進行創造性的表達。每篇文本都有其獨立的意義，詞句與上下文都有著緊密的聯系，在細讀文本中切忌缺乏整體意義的“斷章取義”。學生如果在細讀時脫離文本，就會導致文本被“肢解”，教師要系統地細讀文本，既要關注細節，也要關注整體，能從細讀中獲得完整的信息。教師要引導學生涵泳文本，融入文本的語境中去品讀，抓住關鍵詞句分析，要為整體服務。如，在部編版語文五年級下冊《景陽岡》一課教學中，筆者引導學生進行小組研讀，既要具有整體意識，也要體會作者用詞的精妙，研讀“喝酒”部分體會武松的豪爽、倔強，研讀“打虎”內容，體會武松的智勇。只有把“喝酒”“上岡”“打虎”等聯系起來，才能從整體上把握故事內容，分析出武松的性格。在細讀中，學生要抓住整體，把握大致語境。學生可以從局部細節的細微處入手，去尋找作者巧妙構思之處，并以此為突破點進行品讀，可以實現對文章深層次的理解。如，在講解部編版語文五年級下冊《清貧》一文內容時，教師要引導學生去研讀兩個士兵在對方志敏細搜的過程，用了“搜”“摸”“捏”以及“搶奪”等動作，體會到士兵“熱望”到“期望”再到“失望”的過程，借助語言、動作、神態等描寫人物，突出主題，使人物形象變得更加鮮明。

三、提煉內容，參悟精妙

語文教學要回歸本真，要引學生在細讀中披文入情，并掌握品詞析句的方法，從而能提升自己的寫作能力，促進人文素養的發展。教師要順學而教，要貼近學生的現有認知發展水平，選擇易于接受的內容讓學生細讀，讓他們在細讀中提升語言素養。教師要依據學生的認知特點提煉細讀內容，對于學生自己能理解的內容，如果讓他們去細細研讀、討論交流，就會導致課堂走向低效。教師也不能將問題過度拔高，再將自己的細讀體驗講授給學生，要依據學生的認知能力選擇有價值的內容促進他們的建構。學生在細讀文本時要利用好“助讀”，要關注單元導語、插圖等內容，指向教學目標、圍繞語言點去選擇細讀內容，這樣才能落實好細讀教學的價值。教師要利用好助讀內容，在細讀中確定“教什么”“如何教”，引領學生從細讀中獲得收獲。如，在部編版語文五年級下冊《草船借箭》一文教學中，要把握“抓住人物語言，體會人物形象”這個目標，引導學生圍繞人物語言細讀、交流，如周瑜說“……想請先生負責趕造十萬支。這是公事，希望先生不要推卻。”學生通過細讀“公事”“推卻”感受到周瑜明里與大家共商軍事，實則是設陷阱害人。通過細讀諸葛亮說“都督委托，當然照辦”“我愿意立下軍令狀，三天造不好，甘受重罰”感受到諸葛亮信心十足、智慧過人。學生只有細細品讀人物的語言，才能體會文章所刻畫的人物形象。

在閱讀教學中，學生只有沉浸于文本中，去觸摸文本的語言，深入文本的意脈，才能不停留于初步的感知，實現言語智慧的提升。語文學科是“文”與“道”的融合，學生在習得語言知識的同時，也能獲得思想的啟迪與情感的體驗。因而細讀中不僅要理解詞義、句義，還要把握作者的意圖，了解作者是如何寫的，這樣才能既入文本中心，又能了解寫法。學生在細讀中品析詞句，能透過文本的“言”去理解背后的“意”，從而實現情感的共鳴。教師要引導學生借文本之意去參與言之精妙，讓課堂變得富有“語文味”，從而在不知不覺中促進學生語言運用能力的提升。學生細讀文本，在梳理信息的同時能掌握細讀的方法，能促進語感的培養、語言鑒賞能力的提升。

總而言之，教師要設計多樣的細讀活動，引領學生細讀文本，讓他們能融情于文，在語言的交流、品析中提升能力，體會文本的情感，與作者產生共鳴。教師要強化語言的訓練，理解作者的寫作方法，提升自己的鑒賞能力，從而促進語言素養的提升。