深層學習視域下的中學有效教學策略

胡妍霞

(康縣第一中學校，甘肅 康縣 746500)

發展中國學生核心素養，在以培養“全面發展的人”為核心意識導向下，實現學生“文化基礎”“自主發展”“社會參與”等三方面必備品格，體現了中國時代教育的科學性和民族性。但教育理念轉變的同時，教學質量始終是中學階段教育的核心內涵，“有效性”便成為教育者的普遍共識。對于有效教學的界定說法不一，但整理歸納主要關注“兩點一核心”，即以“教學投入”和“教學產出”為兩點，以“關注學生的學習”為核心。本研究認為，符合教育學規律、符合學生認知發展的教學就是有效教學。教師通過設計符合學生認知的教學，從而促進學生積極主動參與及師生相互促進協同發展。

一、深層學習的內涵與表征

20世紀70年代瑞典教育理論家提出應該關注學生“學會了什么”(What is learned)，而非“學到了多少”(How much is learned)。“學會什么”關注最本質的問題為教育的“培養人”。建構主義理論認為：首先應該理清學習者的自我認知發展，在認知發展基礎之上學習者積極參與，通過參與獲得深層次的認知，尋求探究的意義，最終實現學習者的自我發展[1]。深層學習指向核心素養，核心素養是教育目標，涵蓋教育的廣度、深度、寬度及高度。如圖1所示。

1.學習者認知發展

依據布魯姆、加涅等認知心理學家的學習理論，學習者的認知可以從低層次向高層次逐級發展，也可能在不同層級之間轉換移動[2]。其認知發展過程是自我反思和覺悟的過程，包含學習者的元認知發展水平和學習者解決問題的能力。

2.學習者的學習參與

任何形式的學習都需要學習者積極主動、“參與”其中，“參與”并非單純行為參與，包含學習者認知、行為、情感的參與，外在表現為學習動機、學習責任感以及學習的情感態度。深層學習不僅是完成學習任務，而是要對任務充滿興趣和好奇心。理想狀態為學習者依據事實基礎，采用批判性思維，通過檢驗、推理獲得真知。深層學習是一種雙主體的意義學習，學習者往往通過教師、同伴、自己的對話獲取深層次認知，尋求探究知識的意義[3]。

3.學習者自我發展

學習者的自我發展必須建立在學習者認知發展和學習參與的基礎上，在全程“參與”中逐步提高自我發展意識，進行獨立思考，獲得獨到見解。換言之，學會如何學習，使個人人格得以健全發展，價值觀得以確立[4]。

上述三種深層學習的表征各有側重，相互促進，協同共生。但教學中不同階段基于深層學習的有效教學困難重重，挑戰艱巨。

二、深層學習視域下有效教學的現實阻礙

深層學習視域下，教師、學生雙主體各自投入不足，知識填鴨與認知建構沖突、學業評價制度不完善等都是實現有效教學的阻點。

1.教師、學生雙主體投入不足

教與學的關系是教育活動中的重要關聯因素。教、學關系處理不當，將嚴重制約教學發展。研究表明，我國中小學教師尤其是山區等偏遠地區教師過分注重知識的傳授，忽略了對學生情感的教育，對學生沒有情感的投入則教學的有效性會大打折扣，純粹的知識傳授會使得學生陷入被動，沒有激活學生內在學習動力，導致學習效果低下。教師對教學時間的投入是有效教學的保證，它直接體現教師對工作的重視程度。時間的投入量越大不一定教學效果就越好，但是沒有時間投入的教學效果普遍低下。

除了教師的時間投入會影響教學的有效性外，學習者的時間投入也直接關系到教學的有效性。從學生個體角度看，學習投入不僅包括學習者對知識的投入，還包括學習者對情感的投入、意志力的投入以及社會參與度的投入。也有學者認為大體可表現為知識易學、學生愿學、學生會學三個方面，通常知識易學為起點，只有知識簡單易學，學習者才會產生內生動力，愿意參與學習，久而久之便學會學習。然而實際情況卻是中學階段課業難度逐年上升，學校、家長為學生額外訂購的資料逐年增多，學生自主學習能力減弱，自我支配時間減少，學習積極性和興趣也逐漸減退。阿斯汀認為“學生學習性投入”等同于“學生參與理論”。因此本研究認為，教師和學生雙主體投入程度嚴重制約學習者學習參與，從而影響教學的有效實施[5]。

2.知識“灌溉”制約學習者認知發展

傳統的教學常常是“教師怎么教，學生就怎么學；教師教什么，學生就學什么”，整個過程中學生是“局外人”，從不關注為什么，多為淺層學習。知識“灌溉”，顧名思義即教師獨攬教學主動權，行為主體人(學生)只是在教師口令的指引下機械地作出反應。意義學習一定是在教師的引領下，學生由淺入深地建構知識，就像大水漫灌只會損傷幼嫩的枝苗一樣。深層教學不光是單純的知識學習，更是一種理性的思考方式和情感態度的養成。因此，需要在環境刺激下不斷習得、不斷反思，忽略了學生批判性思維，不利于學生認知發展和有效教學的實施。

3.評價方式單一制約學習者積極性

評價方式對學習者的學習起到一定導向作用。目前我國中小學階段對學生的評價多為“唯分數論”，這對處于青春期的學生來說弊大于利。因此，行之有效的途徑是將評價融入課堂教學。當前“教學評”一致性理論被廣大一線教師所接受，經過長期的實踐探索，效果顯著。“教學評”一致性就是將目標、教學、評價有機結合起來形成平等、自由的課堂氛圍，由此，評價不再是單純的紙筆測試，而是將師生互評、生生互評、自我評價發展到極致。

綜上所述，阻礙有效教學的因素并不單獨存在，而是交叉共生，呈現錯綜復雜的教學生態關系。學生、教師雙主體投入是保證有效教學的前提，改變“灌溉”式教學是促進有效教學的良好保證，開發多種有效評價方式既是學習導向，又是促進有效教學的反饋方式。

三、深層學習視域下中學有效教學的策略

1.創造批判性學習環境，增加學習資源投入

自我決定理論(Self-Determination Theory,SDT)認為滿足個體需要的學習環境更有助于推動學習者自我決定行為。學習者掌握主動權便會自發地積極投入到學習中去，學習者的成長并不是學生個體單一因素形成的結果，更多的是來自各方面環境影響的結果。這就需要家長、教師、學校、社會為學生創造一個良好的學習環境，教學中教師需要為學生創造特定的情境，學生基于特定情境積極主動思考，提出質疑，進而引導學生尋找證據，重新思考自己的假設，審視自己現有的思維模式。學生學會批判性思考，批判性思維的培養意味著要重新審視教學關系，教師不再是一言堂，教師和學生更多的是合作者，教師扮演的角色將越來越少，學生扮演的角色將越來越多，直到互利共生相互促進。學者約翰·海蒂(John Hattie)研究不同教學策略對學生學習的影響(如表1所示)，結果為教師作為激發者更能影響學生的學習[6]。

表1 學生學習效應分析

2.創造性學習建構知識，促進認知發展

學生的學習需要具有活力，有活力的學習必須具有可編碼性、可傳授性、復雜性、系統依賴性、可觀察性等五種特征。《以知識為基礎的經濟》一書中寫道：“知識具有實踐性、隱含性和共享性。”其中實踐性指明了知識的獲取方式，從實踐中得來，具有深層建構的特質；隱含性指明了知識習得的內在表征，學到知識一定是內化為學習者意識深處，并非淺層的會與不會；共享性是指學習者習得知識后能夠與人分享、與人交流。上述三種關系不是非此即彼的關系，而是差異共存，在分歧中互補發展的態勢。構建知識創造型學習方式，就是引領學生從知識的單一獲取轉變為從創造中習得、學習者表層學習向深層學習逐漸轉變的過程。

3.開發多元化評價體系，促進學生自我認知

單一的紙筆測試難以全面評估學習者的學習水平，更要重視學業評價的激勵、反饋、強化等教育功能。評價的真正目的在于促進學生的學習，評價需要考慮到學生的批判性思維、學習態度、主動學習的能力、參與意識、溝通表達能力等。評價的內容也不一定指向教材內容，可以涉及方法、態度等方面的評價。比格斯的SOLO分類理論在評價中涉及包括過程性評價的多元化評價，因此可作為中學生學業評價的參考。另外，評價的標準也是評價準確的制約因素，可以通過增強學生對評價方式的認同與理解，加強學生的自主性。學校、教師、學生三方面共同參與制定評價標準，實用性會更強、更具說服力，也容易被學生所接受。

深層學習是中學階段需要不斷攻克的持久戰，隨著中國學生發展核心素養倡導下的新課改不斷推進，越來越多的教育者不斷進行了深入研究和實踐發展。深層學習視域下的有效教學更關注學生發展，核心為培養“人”的教育。后續的研究會進一步證實研究的核心論點和方向。