對(duì)標(biāo)國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建我國(guó)高質(zhì)量學(xué)徒制的策略分析

易艷明

（天津現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)學(xué)院，天津 300350）

一、學(xué)徒制在國(guó)際舞臺(tái)回歸與復(fù)興的意義

1971 年美國(guó)著名社會(huì)學(xué)家、未來(lái)學(xué)家丹尼爾·貝爾（Daniel·Bell）在其專(zhuān)著《后工業(yè)社會(huì)的來(lái)臨》中曾預(yù)測(cè)過(guò)兩個(gè)具有時(shí)代性轉(zhuǎn)折：“在知識(shí)社會(huì)中，未來(lái)工作、技術(shù)、經(jīng)濟(jì)、創(chuàng)新和文化等所有的社會(huì)領(lǐng)域都將以科學(xué)知識(shí)體系為新的核心軸；而中歐職業(yè)教育的傳統(tǒng)，尤其是學(xué)徒教育，應(yīng)該會(huì)獲得新的歷史意義！”2008 年一場(chǎng)席卷全世界的金融危機(jī)為丹尼爾的第二個(gè)預(yù)測(cè)提供了充分的印證：高等教育入學(xué)率明顯低于其他西方發(fā)達(dá)國(guó)家的德語(yǔ)圈國(guó)家瑞士、德國(guó)和奧地利以最快速度最平穩(wěn)地渡過(guò)了這場(chǎng)危機(jī)，而這些國(guó)家對(duì)學(xué)徒教育堅(jiān)守和改造起著不可忽視的作用，這為其他遭遇了青年就業(yè)危機(jī)，失業(yè)青年技能結(jié)構(gòu)與經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求不匹配等問(wèn)題的西方國(guó)家獲得了新的啟示。20 世紀(jì)以來(lái)，以美國(guó)為首的因“去工業(yè)化、強(qiáng)虛擬經(jīng)濟(jì)”而飽嘗金融危機(jī)之苦的發(fā)達(dá)國(guó)家，紛紛加入“再工業(yè)化”進(jìn)程，同時(shí)還以德國(guó)雙元制為藍(lán)本，重新迎回與構(gòu)建培養(yǎng)高質(zhì)量技術(shù)工人的學(xué)徒教育體系[1]。

根據(jù)OECD 對(duì)30 余個(gè)成員國(guó)的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)[2]，自2013 起，絕大多數(shù)成員國(guó)或重新啟動(dòng)學(xué)徒制培訓(xùn)項(xiàng)目，或積極推動(dòng)現(xiàn)有學(xué)徒制的改革升級(jí)，以提升學(xué)徒制的吸引力、增加學(xué)徒位置、提升工作場(chǎng)所培訓(xùn)質(zhì)量和雇主參與度。2010 年以來(lái)，學(xué)徒制不僅迎來(lái)了它在全世界范圍的回歸，更在“高質(zhì)量”框架下開(kāi)啟了它在整個(gè)歐洲甚至全世界的復(fù)興之路。

二、國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)視閾下高質(zhì)量的現(xiàn)代學(xué)徒制

（一）現(xiàn)代學(xué)徒制的定義

作為官方用語(yǔ)，“現(xiàn)代學(xué)徒制”（modern apprenticeship）一詞最早出現(xiàn)在英國(guó)政府于1993 年提出的“現(xiàn)代學(xué)徒制計(jì)劃”，但我國(guó)學(xué)界，更多學(xué)者為了與傾向于將戰(zhàn)后經(jīng)改革后重新發(fā)揮育人功能的學(xué)徒制稱為“現(xiàn)代學(xué)徒制”，既區(qū)別于戰(zhàn)前尤其是工業(yè)革命前師傅帶徒弟傳承技藝的傳統(tǒng)學(xué)徒制，更突出其時(shí)代感與特色[3]。而在西方國(guó)家，人們認(rèn)為加不加“現(xiàn)代”二字，并不影響其對(duì)當(dāng)前以培養(yǎng)高質(zhì)量技術(shù)工人為目標(biāo)的學(xué)徒教育的影響，所以更習(xí)慣將其直接稱之為“學(xué)徒制”。

盡管西方國(guó)家對(duì)復(fù)興后的學(xué)徒制有認(rèn)知上的共識(shí)，但是在定義上卻尚未統(tǒng)一。對(duì)此，國(guó)際勞工組織（ILO）于2012 年制定了一個(gè)具有較高接受度、且具有現(xiàn)代意義學(xué)徒制的定義，即“學(xué)徒制是一種獨(dú)特的職業(yè)教育形式，是為滿足特定能力和工作過(guò)程要求而實(shí)施的、將在崗學(xué)習(xí)與學(xué)校學(xué)習(xí)相結(jié)合的職業(yè)教育形式。這種教育形式受法律約束，并以包含補(bǔ)充性津貼的書(shū)面勞動(dòng)合同以及社會(huì)保障制度的標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)。在明確定義的學(xué)制期結(jié)束后，會(huì)有正式的評(píng)估和受?chē)?guó)家認(rèn)可的認(rèn)證[3]。

事實(shí)上，經(jīng)合組織（OECD）在制定每年的教育數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)時(shí)，將職業(yè)教育劃分為全日制和校企聯(lián)合制[4]，其中“校企聯(lián)合制職業(yè)教育”指的是一種工學(xué)交替進(jìn)行的、集正規(guī)教育與培訓(xùn)活動(dòng)于一體的職業(yè)教育形式，也就是全世界范圍所理解由傳統(tǒng)學(xué)徒制發(fā)展而來(lái)的“現(xiàn)代學(xué)徒制”，它與全日制職業(yè)教育的根本區(qū)別在于，教育機(jī)構(gòu)和企業(yè)工作崗位上的職業(yè)教育各占多大比例。凡是被納入“校企聯(lián)合制職業(yè)教育（即現(xiàn)代學(xué)徒制）統(tǒng)計(jì)范疇的，其教學(xué)大綱中規(guī)定的25%～90%的學(xué)習(xí)內(nèi)容與活動(dòng)應(yīng)該在企業(yè)工作情境下實(shí)施，而10%～75%的內(nèi)容則在一個(gè)教育機(jī)構(gòu)（一般稱為職業(yè)院校）或遠(yuǎn)程教育中傳授。與ILO 的定義相比，OECD 的定義從“量”的角度明確地突出了校企在教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)時(shí)間上的占比分配。

（二）國(guó)際上對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制類(lèi)型的劃分

OECD 報(bào)告指出，在實(shí)踐運(yùn)行中校企聯(lián)合型職業(yè)教育（現(xiàn)代學(xué)徒制）也存在各種變體。雖然這類(lèi)職業(yè)教育要求整個(gè)育人過(guò)程在校企中交替，但是校企在育人時(shí)間上各占比多少，各國(guó)是存在差異的。例如在德國(guó)的雙元制職業(yè)教育中，學(xué)校學(xué)習(xí)時(shí)間占30%，企業(yè)占70%；在比利時(shí)，至少50%以上的學(xué)習(xí)時(shí)間應(yīng)該在企業(yè)；相比于德國(guó)、瑞士、比利時(shí)等國(guó)家的校企同時(shí)平行運(yùn)行職業(yè)教育，其他國(guó)家則采用接力式運(yùn)行方式，例如挪威的“2＋2 模式”，即在四年制職業(yè)教育中，兩年在學(xué)校學(xué)習(xí)，兩年在企業(yè)學(xué)習(xí)[5]。

Hilary Steedman 從雇主責(zé)任感與企業(yè)學(xué)徒培訓(xùn)融入全日制學(xué)校教育程度這兩個(gè)維度，將歐洲的學(xué)徒制劃分為需求引導(dǎo)型與供給引導(dǎo)型[6]。其中瑞士與德國(guó)實(shí)施的現(xiàn)代學(xué)徒制受雇主主導(dǎo)，雇主不僅先招收學(xué)徒，為學(xué)徒配備有資質(zhì)的高質(zhì)量師傅，嚴(yán)格按照培訓(xùn)條例規(guī)定的內(nèi)容進(jìn)行職業(yè)能力培養(yǎng)，還負(fù)擔(dān)學(xué)徒的津貼，并資助學(xué)徒參加國(guó)家職業(yè)資格的考試等，瑞士和德國(guó)這種全程參與、全面負(fù)責(zé)的學(xué)徒教育均屬于需求導(dǎo)向型。相比而言，與英國(guó)、法國(guó)、荷蘭、丹麥等國(guó)的學(xué)徒制中雇主責(zé)任感低，企業(yè)培訓(xùn)相對(duì)較弱，職業(yè)學(xué)?；蚺嘤?xùn)機(jī)構(gòu)承擔(dān)了更多的教學(xué)任務(wù)，因此它們都屬于供給引導(dǎo)型學(xué)徒教育。

（三）現(xiàn)代學(xué)徒制的國(guó)際高質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

1.ILO 高質(zhì)量學(xué)徒制標(biāo)準(zhǔn)

“高質(zhì)量”這一概念由國(guó)際勞工組織（ILO）引入，得到包括聯(lián)合國(guó)教科文組織、二十國(guó)集團(tuán)（G20）多邊及雙邊合作伙伴在內(nèi)的眾多機(jī)構(gòu)、組織的廣泛支持。2015 年6 月15 日至26 日，聯(lián)合國(guó)教科文組織職（UNESCO）舉辦了以“高質(zhì)量學(xué)徒制”（Quality Apprenticeships）為主題的學(xué)術(shù)研討會(huì)，旨在探索現(xiàn)代化、正規(guī)化“高質(zhì)量學(xué)徒制”特征[7]。盡管各國(guó)對(duì)學(xué)徒制的做法與理解均存在較大差異，但總體而言，各方均認(rèn)為現(xiàn)代學(xué)徒制要實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量人才培養(yǎng)，必須滿足下列標(biāo)準(zhǔn)或前提條件[8]：（1）以學(xué)徒合同作為基礎(chǔ)。學(xué)徒與培訓(xùn)公司之間必須簽訂職業(yè)教育合同或協(xié)議，明確規(guī)定了每一方的權(quán)利和責(zé)任；在某些情況下，二者還應(yīng)與職業(yè)院校簽訂相關(guān)合同或協(xié)議。學(xué)徒的培養(yǎng)周期必須在具有法律效力的職業(yè)教育合同或協(xié)議中明確定義。（2）學(xué)徒身份與待遇。在企業(yè)，學(xué)徒通常被認(rèn)為是“雇員”，因此學(xué)徒應(yīng)該得到相應(yīng)的工資或津貼。盡管被定義為企業(yè)“雇員”，但在現(xiàn)代學(xué)徒制中，這些學(xué)徒還必須有權(quán)利和義務(wù)定期到職業(yè)院校參加相應(yīng)的學(xué)習(xí)。（3）雙主體協(xié)作育人。在整個(gè)學(xué)徒培養(yǎng)期間，在企業(yè)的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)一般占據(jù)主要部分；與此同時(shí)學(xué)徒還需要定期參加學(xué)校提供的學(xué)習(xí)，學(xué)校學(xué)習(xí)與企業(yè)培訓(xùn)相互協(xié)調(diào)補(bǔ)充。（4）學(xué)徒在企業(yè)學(xué)習(xí)與工作的條件。學(xué)徒在企業(yè)的學(xué)習(xí)與工作，必須要符合國(guó)家的勞動(dòng)法，特別是青年勞動(dòng)法的規(guī)定。企業(yè)必須讓學(xué)徒像公司員工一樣享受例如健康保險(xiǎn)和意外保險(xiǎn)等方面的社會(huì)保障，同時(shí)還必須嚴(yán)格遵守職業(yè)安全與衛(wèi)生標(biāo)準(zhǔn)，為學(xué)徒提供相應(yīng)的工作條件。（5）企業(yè)培訓(xùn)的質(zhì)量。企業(yè)必須依據(jù)提前制定的標(biāo)準(zhǔn)，為學(xué)徒提供一個(gè)規(guī)范的、結(jié)構(gòu)化、能勝任行業(yè)或職業(yè)要求的培訓(xùn)計(jì)劃。（6）國(guó)家認(rèn)可的證書(shū)質(zhì)量。圓滿完成學(xué)徒教育后，學(xué)徒得到國(guó)家正式認(rèn)可且有效的證書(shū)，可支持畢業(yè)學(xué)徒在全國(guó)各地都能謀得一份類(lèi)似學(xué)徒培訓(xùn)崗位的工作。

2.歐洲高質(zhì)量、高效率學(xué)徒制框架與標(biāo)準(zhǔn)

2017 年10 月，為了提高學(xué)徒就業(yè)能力和個(gè)人可持續(xù)發(fā)展能力，提升高技能勞動(dòng)力與市場(chǎng)需求的匹配度，歐盟委員會(huì)在（UNESCO）“高質(zhì)量學(xué)徒制”基礎(chǔ)上，出臺(tái)了《歐洲高質(zhì)量、高效率學(xué)徒制框架與標(biāo)準(zhǔn)》，從框架條件與標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)工作條件與標(biāo)準(zhǔn)2個(gè)維度各7 項(xiàng)指標(biāo)，如表1 所示，對(duì)高質(zhì)量、高效率學(xué)徒制進(jìn)行了界定[9]。相對(duì)而言，“學(xué)習(xí)工作條件與標(biāo)準(zhǔn)”對(duì)學(xué)徒制最直接利益相關(guān)者企業(yè)、院校和學(xué)徒三方的要求與標(biāo)準(zhǔn)描述，是學(xué)徒制體系中內(nèi)部三個(gè)核心要素及其直接相關(guān)要素的規(guī)定；而“框架條件與標(biāo)準(zhǔn)”則是對(duì)學(xué)徒制間接相關(guān)者和外圍相關(guān)要素要求與標(biāo)準(zhǔn)的描述，是保障學(xué)徒制順利運(yùn)行的宏觀外圍條件。

表1 《歐洲高質(zhì)量、高效率學(xué)徒制框架與標(biāo)準(zhǔn)》的2 個(gè)維度14 項(xiàng)指標(biāo)清單

歐盟委員會(huì)的研究表明，對(duì)標(biāo)表1 中2 大維度14 個(gè)指標(biāo)，比利時(shí)、法國(guó)、芬蘭、希臘等14 個(gè)國(guó)家的學(xué)徒制達(dá)標(biāo)率不足一半；而瑞典、荷蘭、西班牙等6個(gè)國(guó)家的學(xué)徒制能涵蓋上述標(biāo)準(zhǔn)的一半到三分之二；捷克共和國(guó)、馬耳他、荷蘭、斯洛伐克、西班牙和瑞典、德國(guó)、奧地利、盧森堡等9 個(gè)國(guó)家的標(biāo)準(zhǔn)則超過(guò)了三分之二。這一診斷結(jié)果，為歐盟成員國(guó)的學(xué)徒制改革提供了明確的方向。

三、我國(guó)學(xué)徒制實(shí)施現(xiàn)狀分析

在我國(guó)，經(jīng)過(guò)2011～2012 年相關(guān)部委的研究規(guī)劃與初步試水（見(jiàn)《教育部關(guān)于推進(jìn)高等職業(yè)教育改革創(chuàng)新引領(lǐng)職業(yè)教育科學(xué)發(fā)展的若干意見(jiàn)》（教職成〔2011〕12 號(hào)），國(guó)務(wù)院辦公廳《關(guān)于轉(zhuǎn)發(fā)人力資源社會(huì)保障部、財(cái)政部、國(guó)資委關(guān)于加強(qiáng)企業(yè)技能人才隊(duì)伍建設(shè)意見(jiàn)的通知》（國(guó)辦發(fā)〔2012〕34 號(hào)）等文件），2014 年國(guó)務(wù)院在《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中首次將現(xiàn)代學(xué)徒制作為國(guó)家人力資源開(kāi)發(fā)的重要戰(zhàn)略，緊隨其后教育部、人社部分別于2014 年和2015 年啟動(dòng)從不同的角度啟動(dòng)了“現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)項(xiàng)目”和“企業(yè)新型學(xué)徒試點(diǎn)項(xiàng)目”，表2 為兩個(gè)試點(diǎn)項(xiàng)目的基本信息統(tǒng)計(jì)。

整體而言，在兩個(gè)國(guó)家試點(diǎn)項(xiàng)目的框架下，全國(guó)絕大多數(shù)省級(jí)行政區(qū)的700 多個(gè)試點(diǎn)，三千余家院校、企業(yè)、行業(yè)協(xié)會(huì)、市級(jí)政府等，積極開(kāi)展了五年多實(shí)踐探索?；诖?，2019 年初國(guó)務(wù)院《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》（國(guó)發(fā)[2019]4 號(hào)）提出了“總結(jié)和推廣現(xiàn)代學(xué)徒制和企業(yè)新型學(xué)徒制試點(diǎn)經(jīng)驗(yàn)”；2020年11 月新出爐的中共中央《關(guān)于制定國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和二〇三五年遠(yuǎn)景目標(biāo)的建議》更是目標(biāo)明確地指出要“加大人力資本投入，增強(qiáng)職業(yè)技術(shù)教育適應(yīng)性，深化職普融通、產(chǎn)教融合、校企合作，探索中國(guó)特色學(xué)徒制，大力培養(yǎng)技術(shù)技能人才”[12]。

盡管在國(guó)家意志與相關(guān)文件中，現(xiàn)代學(xué)徒制或新型學(xué)徒制是中國(guó)政府積極推行的一種育人制度，甚至教育部在過(guò)去五年的試點(diǎn)布局中，專(zhuān)門(mén)設(shè)立由政府、行業(yè)、企業(yè)和院校四類(lèi)主體分別牽頭的試點(diǎn)，分別從探索地方實(shí)施現(xiàn)代學(xué)徒制的支持政策和保障措施，探索開(kāi)發(fā)規(guī)范和保證現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)施的各類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)，探索企業(yè)參與現(xiàn)代學(xué)徒制的有效途徑、運(yùn)作方式和激勵(lì)機(jī)制，探索現(xiàn)代學(xué)徒制的人才培養(yǎng)模式和管理制度等四個(gè)角度展開(kāi)實(shí)踐。但是在實(shí)質(zhì)上，我國(guó)學(xué)徒制仍然屬于Hilary Steedman 定義下的“供給引導(dǎo)型”，也就是說(shuō)在雙育人中，職業(yè)院校承擔(dān)了更多的教學(xué)任務(wù)與責(zé)任，屬于院校主導(dǎo)，企業(yè)參與。同時(shí)在實(shí)踐層面，我國(guó)學(xué)徒制普遍是以校企聯(lián)合育人協(xié)議（合同）為基礎(chǔ)的，屬于校企雙方的“自治”行為，即人才培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)組織形式、教學(xué)方法、人才培養(yǎng)質(zhì)量考核等都由校企兩個(gè)育人主體協(xié)商確定，是兩個(gè)主體的個(gè)體行為，其中即使形成了約束雙主體的標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范等，但其適用范圍仍然限于這兩個(gè)主體之間，尚未躍升為行業(yè)與社會(huì)認(rèn)定的模式。

表2 “現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)項(xiàng)目”和“企業(yè)新型學(xué)徒試點(diǎn)項(xiàng)目”基本信息統(tǒng)計(jì)表

四、國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)視域下構(gòu)建我國(guó)高質(zhì)量學(xué)徒制的策略建議

（一）在國(guó)家層面，統(tǒng)一出臺(tái)現(xiàn)代學(xué)徒制的制度標(biāo)準(zhǔn)

十八大以來(lái)，教育部積極推進(jìn)職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)體系建設(shè)，先后發(fā)布了包括專(zhuān)業(yè)目錄、專(zhuān)業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、公共基礎(chǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)、頂崗實(shí)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)儀器設(shè)備裝備規(guī)范等在內(nèi)的一系列職業(yè)教育國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。這些標(biāo)準(zhǔn)從學(xué)校設(shè)置、專(zhuān)業(yè)教學(xué)、教師隊(duì)伍、學(xué)生實(shí)習(xí)等方面，為我國(guó)職業(yè)教育依法治教、規(guī)范辦學(xué)奠定了良好基礎(chǔ)[13]，但是其約束主體仍然在院校。作為職業(yè)教育“產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合、知行合一”育人的高級(jí)形態(tài)，現(xiàn)代學(xué)徒制是一種跨界教育體系，尤其是要突出企業(yè)的育人功能。因此上述標(biāo)準(zhǔn)法規(guī)對(duì)于這種類(lèi)型的職業(yè)教育不構(gòu)成法律意義上的約束力。

《歐洲高質(zhì)量、高效學(xué)徒制框架與標(biāo)準(zhǔn)》在“框架條件與標(biāo)準(zhǔn)”維度的第一個(gè)指標(biāo)“監(jiān)管框架”規(guī)定：“在所有利益相關(guān)方的伙伴合作關(guān)系和透明對(duì)話基礎(chǔ)上，應(yīng)建立一個(gè)清晰一致的監(jiān)管框架”，這里的“監(jiān)管框架”指的是國(guó)家針對(duì)學(xué)徒制專(zhuān)門(mén)設(shè)置的相關(guān)法律、標(biāo)準(zhǔn)與制度等。歐洲職業(yè)培訓(xùn)發(fā)展中心（Cedefop）2018 年的一項(xiàng)跨國(guó)研究結(jié)果表明[14]，在其檢測(cè)的38 個(gè)實(shí)施學(xué)徒制項(xiàng)目的國(guó)家中，有24 個(gè)國(guó)家都具有穩(wěn)定有效的法律依據(jù)，這些法律依據(jù)涉及學(xué)徒制適用的職業(yè)培訓(xùn)清單（哪些職業(yè)采用學(xué)徒制培養(yǎng)技術(shù)工人），承擔(dān)學(xué)徒制項(xiàng)目企業(yè)及其師傅資質(zhì)與責(zé)任的規(guī)定，學(xué)徒津貼及其他待遇的規(guī)定，學(xué)徒制的成本分擔(dān)制度、學(xué)徒制項(xiàng)目的校企教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)等。

經(jīng)過(guò)五年全國(guó)范圍的“現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)項(xiàng)目”和“企業(yè)新型學(xué)徒試點(diǎn)項(xiàng)目”的實(shí)踐探索，當(dāng)前教育部與人社部?jī)蓚€(gè)牽頭部門(mén)可聯(lián)合起來(lái)，共同確定符合中國(guó)國(guó)情又對(duì)接國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)的現(xiàn)代學(xué)徒制定義，從國(guó)家層面為地方或校企雙主體實(shí)施現(xiàn)代學(xué)徒制搭建財(cái)政、人事、組織等方面的框架條件，統(tǒng)籌雙邊現(xiàn)有條件和政策，為下一步中國(guó)特色學(xué)徒制的推行，提供更為明確而有力的環(huán)境和制度，形成一整套中國(guó)特色學(xué)徒制的專(zhuān)屬制度和標(biāo)準(zhǔn)；同時(shí)在實(shí)踐層面，積極推動(dòng)與甄選有需求、有勝任力的企業(yè)和專(zhuān)業(yè)有明顯優(yōu)勢(shì)的院校，在兩部委挑選恰當(dāng)?shù)目蒲小鞍閭H”，在行動(dòng)研究框架下，通過(guò)實(shí)踐驗(yàn)證和提升學(xué)徒制新制度和標(biāo)準(zhǔn)的可行性和科學(xué)性，也就是說(shuō)在國(guó)家層面做更加科學(xué)的“規(guī)劃—實(shí)踐—修正”循環(huán)生態(tài)，進(jìn)而更好地推動(dòng)國(guó)家層面的制度建設(shè)和全國(guó)推廣的指導(dǎo)工作。

（二）在校本層面，雙育人主體要在學(xué)徒制內(nèi)涵上狠下功夫

在我國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)項(xiàng)目中，很多試點(diǎn)牽頭院校在實(shí)踐操作上，只是將原有“校企合作”的經(jīng)驗(yàn)替換成了“現(xiàn)代學(xué)徒制”這一概念，在本質(zhì)上仍然是學(xué)校主導(dǎo)的職業(yè)教育，其教學(xué)模式和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與原有“校企合作”下專(zhuān)業(yè)建設(shè)的內(nèi)容相比，沒(méi)有實(shí)質(zhì)性變化。

盡管受傳統(tǒng)文化、社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)和勞動(dòng)法規(guī)等因素影響，西方各國(guó)家在學(xué)徒制運(yùn)行上都具有不同的特征，但是否具備學(xué)徒合同和津貼，以及學(xué)徒制是否納入國(guó)家正式職業(yè)資格框架是所有實(shí)施學(xué)徒制的西方國(guó)家的共識(shí)，也是各個(gè)國(guó)際組織研究統(tǒng)計(jì)的基本標(biāo)準(zhǔn)。例如前文中提到的，OECD 在統(tǒng)計(jì)“學(xué)徒制”項(xiàng)目時(shí)，當(dāng)被統(tǒng)計(jì)國(guó)家實(shí)施的學(xué)徒制滿足兩個(gè)條件才能被納入“學(xué)徒制”統(tǒng)計(jì)范疇，即企業(yè)和學(xué)徒簽訂了明確規(guī)定學(xué)徒津貼待遇和培訓(xùn)內(nèi)容的教育合同；教學(xué)大綱中規(guī)定的25%～90%的學(xué)習(xí)內(nèi)容與活動(dòng)在企業(yè)工作情境下實(shí)施，而10%～75%的內(nèi)容則在職業(yè)院校傳授，兩者教學(xué)與培訓(xùn)相互協(xié)調(diào)補(bǔ)充的。

與OECD 對(duì)學(xué)徒制教育中校企教學(xué)工作量比較寬泛的規(guī)定相比，國(guó)際勞工組織（ILO）在“雙主體協(xié)作育人”這一指標(biāo)中規(guī)定：“在整個(gè)學(xué)徒培養(yǎng)期間，在企業(yè)的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)一般占據(jù)主要部分；與此同時(shí)學(xué)徒還需要定期參加學(xué)校提供的學(xué)習(xí)，學(xué)校學(xué)習(xí)與企業(yè)培訓(xùn)相互協(xié)調(diào)補(bǔ)充。”而《歐洲高質(zhì)量、高效學(xué)徒制框架與標(biāo)準(zhǔn)》中甚至更直接地表達(dá)“至少有一半的學(xué)徒時(shí)間應(yīng)該在工作場(chǎng)所進(jìn)行”。

相對(duì)而言，我國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)項(xiàng)目中，明確詳盡的學(xué)徒合同在很多試點(diǎn)單位中仍然是一個(gè)難以逾越的缺項(xiàng)，同時(shí)在整個(gè)育人過(guò)程中校企教學(xué)內(nèi)容和任務(wù)量的分配，仍然難以達(dá)到國(guó)際勞工組織（ILO）或《歐洲高質(zhì)量、高效學(xué)徒制框架與標(biāo)準(zhǔn)》中提到的“企業(yè)占主導(dǎo)”。而回歸到企業(yè)教學(xué)質(zhì)量問(wèn)題以及校企在內(nèi)容、師資上的協(xié)作，也是后續(xù)構(gòu)建中國(guó)特色學(xué)徒制進(jìn)程中亟需突破的關(guān)鍵問(wèn)題。

（三）從國(guó)家到院校，積極增強(qiáng)學(xué)徒制的吸引力

基于學(xué)徒制對(duì)實(shí)現(xiàn)青年人就業(yè)和可持續(xù)性發(fā)展、企業(yè)技能人才需求和勞動(dòng)力技能結(jié)構(gòu)高度匹配，就業(yè)和社會(huì)穩(wěn)定上的明顯優(yōu)勢(shì)，各國(guó)都重新迎回了學(xué)徒制。2013 年10 月，歐盟委員會(huì)專(zhuān)門(mén)成立了“歐洲學(xué)徒聯(lián)盟（European Alliance for Apprenticeships）”，并推出了10 項(xiàng)提升學(xué)徒制有效性和吸引力的指導(dǎo)原則[15]，除了支持雇主提供更多學(xué)徒位置，制定歐洲質(zhì)量保障參考框架（EQAVET），提供職業(yè)指導(dǎo)確保學(xué)徒成功畢業(yè)并減少輟學(xué)率、提升學(xué)徒制入學(xué)條件的靈活性等措施，歐盟各國(guó)還針對(duì)學(xué)習(xí)者、家長(zhǎng)、雇主開(kāi)展了一系列有助于提高學(xué)徒制的形象和吸引力。例如在歐洲委員會(huì)、歐洲公民就業(yè)服務(wù)中心等組織共同建立的“歐洲就業(yè)服務(wù)（European Employment Services，簡(jiǎn)稱EURES）”門(mén)戶網(wǎng)站上發(fā)布各成員國(guó)相關(guān)企業(yè)的學(xué)徒招聘信息，既保障了整個(gè)聯(lián)盟職位和學(xué)徒崗位空缺的透明度，又支持了工人和學(xué)徒的行動(dòng)自由，無(wú)形中還提升了學(xué)徒制的吸引力。

在我國(guó)，社會(huì)不僅對(duì)職業(yè)教育普遍存在偏見(jiàn)，甚至很多家長(zhǎng)或?qū)W生將“學(xué)徒教育”視為一種非正規(guī)教育，認(rèn)為“學(xué)徒工”是一種無(wú)奈的選擇。因此，除了增強(qiáng)學(xué)徒教育的內(nèi)涵質(zhì)量建設(shè)，增強(qiáng)學(xué)徒制教育的吸引力也應(yīng)該成為構(gòu)建中國(guó)特色學(xué)徒制進(jìn)程中的必然步驟。對(duì)此，可從國(guó)家層面借鑒德國(guó)、瑞士等歐盟國(guó)家的做法，一方面在中學(xué)階段開(kāi)設(shè)“職業(yè)定向”課程，幫助學(xué)生客觀理性地認(rèn)知自我、認(rèn)知職業(yè)、認(rèn)知職業(yè)教育等，在每年職業(yè)教育活動(dòng)周設(shè)立專(zhuān)門(mén)的學(xué)徒教育板塊，宣傳學(xué)徒教育的優(yōu)勢(shì)，還可從國(guó)家層面設(shè)立學(xué)徒獎(jiǎng)學(xué)金，建設(shè)專(zhuān)門(mén)的學(xué)徒招聘網(wǎng)站等，以確保學(xué)徒教育的透明度。而在院校層面，可在招生中為學(xué)徒制項(xiàng)目制定專(zhuān)門(mén)的宣傳頁(yè)，也可在學(xué)院官網(wǎng)設(shè)專(zhuān)欄宣傳，以提升學(xué)徒制的透明度，突出學(xué)徒制的優(yōu)勢(shì)。