任務重復與教師指導
——對準備行為的進一步探究

秦 潔

(華南農業大學外國語學院，廣東廣州)

1. 研究背景

作為口語任務實施的一個條件，任務前準備(pre-task planning)在過去三十年來成為國內外研究的熱點之一。這些研究關注準備對口語產出質量的作用，普遍發現給予外語或二語學習者準備時間能有效提高他們口語表達的流利性和復雜性，但不一定提升其產出準確性(Ellis，2009)。大量研究表明，準備的效果取決于諸多因素，既有學習者內部的，如二語水平(Kawauchi，2005)和工作記憶容量(Guar-Tavares，2016)，也有學習者外部的，如環境(課堂vs.實驗室vs.測試)(Li等，2015)、任務條件(簡單vs.復雜，獨白型vs.互動型)(Markee & Kunitz，2013)和準備類型(時間長度，有指導vs.無指導，個人vs.小組vs.教師引導)(Qin，2019)等。其中，教師指導的策略準備(guided strategic planning)往往比無準備更能全面提升二語產出的質量(Foster & Skehan，1996；Kawauchi，2005；Sangarun，2005；Skehan &Foster，2005)，并能有效引導學習者對目標語言形式的注意力(Kim，2013；Park，2010)。然而，與無指導準備(unguided planning)相比，有教師指導的準備優勢并不那么穩定，比如Mochizuki和Ortega(2008)發現，有指導的準備能提升關系從句使用的準確性，Skehan和Foster(2005)也發現，相比無指導的準備，有指導的準備有助于提高用詞的準確性。但Foster和Skehan(1996)卻得出完全相反的結果，即無準備的口語產出質量更高。這些結果的不一致可能與有指導準備的操作、實驗環境、受試水平、任務類型和任務難度均有關系(Qin，2019)。

定量研究結果的不一致往往也可以通過考察準備過程中的學習者行為找到原因。隨著關于任務前準備的實證研究深入化，國外學者們越來越多地將關注的視角放在學習者行為(Pang &Skehan，2014)，即學習者在準備口語任務時對目標語言進行加工和處理的過程。Ortega(1999，2005)最早考察了二語學習者在準備過程中的認知和注意力加工過程，發現較低水平學習者的準備行為與實際產出存在一些差異，且他們認為任務前準備主要在提取和演練中起到作用。Sangarun(2005)發現三種不同的策略準備(即以意義為中心、以形式為中心和兼顧兩者的策略準備)能有效引導學習者在準備時的注意力，且以意義為中心的策略準備能促進已準備的意義的運用，兼顧意義和形式的策略準備能促進已準備的意義和形式的運用。Pang和Skehan(2014)運用回顧性訪談法考察了受試在準備過程中的行為及其與口語產出的關聯，歸納出五個準則：構建自己的結構、避免麻煩、處理麻煩、計劃細節和避免語法。Guar-Tavares(2016)運用有聲思維法和訪談，發現在準備過程中，學習者將更多時間用于結構組織、信息提取、演練和監控，能在形式和意義之間自如地轉換，使得同時對意義和形式注意成為可能。雖然這些研究在一定程度上揭示了學習者在任務準備階段的行為模式，但它們往往只考察一次性任務的準備，沒有關注長期實施準備條件時，學習者準備行為如何變化發展，因此也無法深入理解重復開展任務和實施任務準備對學習者二語發展的作用。此外，有無教師指導的準備對口語產出質量的作用不一致性也可以通過考察學習者行為進行原因剖析，從而挖掘出教師指導如何起作用的關鍵因素或條件。有鑒于此，本研究將任務重復和教師指導作為自變量，考察學習者在較長實驗周期內完成一系列口語任務的準備行為和對準備條件的看法。具體研究問題為：

(1) 中國英語學習者如何在有指導和無指導的準備條件下準備口語任務？

(2) 觀察到的準備行為如何隨著實驗周期發生變化？

(3) 兩種準備條件下學習者對準備作用的看法如何？

(4) 對準備作用的看法如何隨著實驗周期發生變化？

2. 研究方法

2.1 受試

廣州某高職院校英語專業63名一年級大專生參與研究，其中女生59名，男生4名，平均年齡19.2。他們學習英語長達9年以上，無人曾在講英語的國家生活或旅游，課外接觸英語限于偶爾觀看影視劇、閱讀英文材料和通過社交媒介交流。

這些受試來自兩個完整班，每班隨機分為兩組，共四組，從中隨機挑選三組分入教師指導準備組(GP，n=21)，無指導準備組(UGP，n=21)和無準備 組(NP，n=21)，未被選中的學生完成同樣的任務但任務表現不計入數據分析。實驗開始前，所有受試參加牛津水平測試(Oxford Placement Test)的語法部分，該測試的總分為100，三組的平均分分別為GP組59.45，UGP組 58.38，NP組57.39，單因素因子分析檢驗顯示，三組差異未達到顯著性水平(F = .424，p = .66)。

2.2 實驗設計

實驗采用對照組前后測方案，歷時10周。在此期間，受試完成12次口語任務和3次測試(一次前測和兩次后測)。對準備行為的調查采用問卷和小組訪談結合的方式，分別在第1次和第12次口語任務之后進行。具體實驗設計和步驟詳見Qin(2019)。

2.3 調查工具

口語任務 形式為看圖用英語講述故事，圖片選自系列漫畫集《父與女》。三組完成任務的方式分別為“教師指導+5分鐘準備時間”(GP組)、“無指導+5分鐘準備時間”(UGP組)和“無指導+無準備”(NP組)，完成時間限定為3-5分鐘。其中，GP組的教師指導基于記敘文的結構和目標語言形式的相關文獻設計而成，強調敘述中指稱的幾種方式和人稱代詞的正確使用；UGP組則無任何指導自行準備。兩組準備時可做筆記，并可在口語任務時參考。

問卷調查 學習者行為和看法問卷(Learner Behavior and Perception Questionnaire, LBPQ) 改編自Weir等(2006)的報告，先根據本研究的具體問題進行內容方面的改編，再通過一項先導實驗對問卷的題項用語、指令語和整體呈現進行進一步修正和完善。最終，LBPQ問卷由三大部分組成：準備階段的學習者行為(包括5個子項)、任務完成階段的學習者行為(包括3個子項)和對準備時間及指導的看法。每一個題項要求受試在5分量表上作出選擇(1代表完全不同意，3代表無法確定，5代表完全同意)，其選擇即為該題項的得分。受試在一個子項的得分為該子項的多個題項得分的平均值。表一歸納了8個子項所反映的行為屬性和確認行為模式的標準。

表1 LBPQ問卷中各個子項的行為屬性和行為模式標準

小組訪談 采用開放性問題，旨在對LBPQ問卷進行補充。主要問題包括受試在進行準備(如“你們如何利用5分鐘的準備時間”)和講述故事(如“你們是如何將準備好的內容用于故事敘述的”)時的行為和他們對準備條件的看法(如“你們覺得準備時間如何幫助你們組織故事的內容”)。訪談者的選取遵循兩個標準：(1)他們在牛津水平測試的得分在平均分加減一個標準差范圍內；(2)他們愿意就完成任務的行為和感受進行分享。最終，每組各選取4名受試(GP組：QJ，SS，ZW，YK；UGP組：MS，ZY，JY，FH)參加兩輪訪談。

2.4 數據收集與分析

問卷在第1次和第12次口語任務后向兩個有準備組(GP組和UGP組)發放，42名受試均在10-12分鐘內完成，回收率為100%。之后，將每個受試對所有題項的選擇錄入電腦，計算出兩組受試在每個題項的平均分，進而得出他們在各個子項的得分。

問卷完成后，研究者與兩組受訪者分別開展小組訪談，過程如下：先詢問此次任務的總體感受，同時發還任務圖片和筆記；之后，詢問有關準備過程和敘述過程的行為，及對準備條件的看法，鼓勵自由表達；最后，收回材料并贈予小禮物。每場訪談歷時30-40分鐘，全程錄音，事后由筆者轉寫為文本，作為問卷數據分析的支撐性證據和補充材料。

3. 調查結果

3.1 學習者準備行為

表2展現了受試對LBPQ問卷準備行為部分的回答，按8個子項分別列出兩組受試在任務前和任務后得分的平均值和標準差(括號內)。

表2 UGP和GP組在任務前后的準備行為數據總表

對任務指令語和指示的遵循 表2可見，第一次任務時兩組受試都認真遵循了任務指令語和指示(GP 4.01，UGP 4.04)，但到實驗結束時該子項得分有所下降(GP 3.70，UGP 3.69)。在第一輪訪談中，所有受試一致表達他們對任務指示的充分理解和依賴，比如“我先讀紙上的任務說明，然后就知道該怎么做了”(FH)。然而，到實驗結束時，7名受試(除GP組YK)卻認為“每次的任務說明都一樣，所以一拿到任務就直接看圖”(FH)，他們對相同的任務指示越來越熟悉，對其有用性和必要性的評價卻逐漸降低。

語言的選擇 該子項下3個題項的平均分說明，完成第一次任務時，兩組受試較少用中文做筆記(GP 2.09，UGP 1.90)，而是使用英文(GP 3.18，UGP 3.24)或中英文(GP 3.05，UGP 3.48)，這一趨勢到實驗結束時更為明顯(中文1.65，英文3.69，中英文3.54)。對受試筆記的觀察也發現，約80%筆記內容都是用英文寫出的關鍵詞和詞組。

準備時對時間的注意和使用 表中可見，第一次任務時GP組表現出對時間的更多注意和更有效的使用(GP 3.52 vs. UGP 3.14)，然而在多次準備練習后，兩組得分雖變化不大，差距卻略有縮小(GP 3.47 vs. UGP 3.21)。訪談中，7名受試(除GP組ZW)在準備第一次任務時均表示“很疑惑”(JY，SS)，“不知道怎樣準備”(JY，QJ)。而在最后一次任務中，所有人都聲稱他們已逐漸“形成了自己的準備方式”(MS)，因此“感覺進行任務準備的效率大大提升”(ZY，QJ)。整個實驗周期，他們都認為5分鐘的準備時間“長度合適”(ZW)，“足夠進行準備”(MS)。

對內容、組織和語言的具體準備 表2顯示，在整個實驗周期，兩組均積極準備任務的內容、組織和語言，其中不管重復任務前后GP組平均分略高于UGP組，且兩組在任務后的平均分高于任務前(任務后GP 3.78 vs. UGP 3.67；任務前GP 3.61 vs. UGP 3.43)。然而，受試在準備時關注的具體方面有所差異：他們更關注于準備每個圖片的大意(平均分4.11)、圖片之間的關聯(4.12)和如何連貫地講述故事(3.85)，而不是故事表達的價值觀和道德觀(2.74)。他們同樣關注指稱故事角色時人稱代詞he和she的區分(任務前4.01)，這尤其表現在任務后(平均分4.27)。此外，他們雖在任務前較少準備完成任務涉及的單詞表達(GP 3.14，UGP 2.71)和語法點(GP 3.09，UGP 2.76)，但經過重復練習后準備更為充分(單詞表達3.47；語法點3.49)。

以上結果與受試在訪談中的回答基本一致。在完成第一次任務時，他們描述的準備模式為：先看圖片和單詞提示，必要時用電子詞典查找單詞，再寫下關鍵詞，并思考如何表達某些詞組和句子。比如，UGP組MS在準備時“先看下圖，根據單詞提示把四幅圖連在一起，再適當地做一些筆記(研究者：什么筆記)，比如這幅圖主要說了什么，這句話怎樣表達出來”。然而，在完成最后一次任務時，所有受訪者都最終形成各自的準備模式，其中MS的描述得到了其他人的共鳴：“拿到圖片后第一件事情是馬上瀏覽四幅圖，然后馬上腦海里聯系它們的關系，然后馬上開始構思如何組織語言，開始寫下來。(研究者：寫了多少)基本上寫到第一或第二幅圖就可以搞定開頭，而對于后兩幅圖，則是寫下一些最為關鍵的詞句，到真正講的時候再加一些內容”。

對準備內容的演練 兩組受試對準備內容的演練更多在完成第一次任務時(GP 3.48，UGP 3.63)，而重復練習后這種行為的發生頻率有所下降(GP 3.17，UGP 3.27)。6名受訪者(除ZY和ZW)在第二次訪談中的回答在某種程度上解釋了這一變化：他們“花大量時間寫下要說的，所以沒時間口頭上說”(FH)，或“對直接講更加有信心”(SS)。

對已準備內容的使用 第一次任務時，兩組受試在使用準備好的內容方面沒有呈現出特別趨勢(GP 2.98，UGP 2.97)，重復任務后，兩組的使用明顯提升(GP 3.59，UGP 3.56)。這一變化體現在該行為類別的5個具體題項中，除題項“一些臨時想到的內容的補充”呈現出相反的變化趨勢(任務后3.76；任務前4.00)。此外，雖然在重復任務前受試對故事敘述的流利度(平均分2.22)和邏輯性(3.08)估值不高，在實驗后卻大幅提升(流利度3.33；邏輯性3.42)。

這些結果與受訪者回答一致。完成第一次任務時，他們表示運用準備好的內容有所困難：“有時候說的不是自己想的那些，而是又想了一下，就邊講邊想”(JY)，或者“想的時候想得比較好，但說出來就沒那么容易”(SS，YK)。相比之下，最后一次任務時，他們“拿著寫好的內容讀的時候會想起其他的一些，將這些添加到敘述中”(MS，JY，YK)，而對于沒有寫的部分，他們“邊講邊構思故事”(FH，JY，YK)。ZY，SS，QJ三人在準備時只寫下關鍵字詞，他們普遍“把那些詞放進去，邊講邊組織句子”(QJ)。受訪者都表示能更好地運用已準備的內容，因而故事敘述的流利度和邏輯性有所提升。

故事敘述時對時間的注意 兩組在講述故事時都注意到時間，其中GP組在重復任務后更加注意(任務后3.47 vs.任務前3.32)，而UGP組呈現出相反的趨勢(任務后3.17 vs.任務前3.51)。訪談中，GP組講述他們如何控制故事講述時間不少于3分鐘：“有時如果故事太短，我會在最后加些內容，比如有什么價值意義之類的”(ZW)。相反，UGP組解釋他們為什么在最后一次任務時不那么注意時間：“我就按自己的方式講，沒有注意到時間，大概每個故事會講2分半到3分鐘”(JY)。

對語言產出的自我監控 受試在講述故事時都對語言、語法和內容普遍進行了自我監控，其中GP組在重復任務后監控力度更大(任務后3.83 vs.任務前3.40)，而UGP組在整個實驗周期保持大體一致(任務后3.51 vs.任務前3.58)。具體而言，他們的自我監控包括代詞he和she的正確使用(平均分3.72)、故事內容(3.58)和語法點(3.51)的正確性。

完成第一次任務時，所有受訪者都表示盡管意識到語言產出自我監控的必要性，但實際上無法做到，比如 “知道要用代詞，但老是會忍不住用名詞”(QJ)，或者“為了不影響流利性，有時即使犯了點錯誤也繼續說下去，不去糾正”(JY)。而經過重復任務后，GP組更習慣使用人稱代詞：“我現在已經習慣了用代詞，故事一開頭我通常說the girl和the father，然后就基本都用he和she”(QJ)，也更加注意故事的語法和內容：“我注意到一些語法點，比如時態，不過即使注意到了也有時很難糾正”(SS)。相反，UGP組只有兩名受訪者提及對語言產出的監控，其他兩位則“直接說，沒注意語言”(MS)和“故事開頭部分有監控，但后面就沒有”(ZY)。

3.2 學習者對準備條件的看法

表3歸納了受試對準備條件的看法數據，按6個子項分別列出兩組受試在任務前和任務后得分的平均值和標準差。

表3 UGP和GP組在任務前后的看法數據總表

表3可見，兩組受試在任務前后對準備條件的總體看法和具體方面看法的得分均在3分以上，表明總體而言，受試對準備時間和教師指導持正面積極評價。一方面，任務前GP組對準備條件的評價低于UGP組，任務后兩組差距雖有所縮小，這個趨勢卻繼續保持。這似乎說明GP組對教師指導的作用評價不高，可能的原因是他們需額外花時間閱讀指導，反而擠壓了用于自行準備任務的時間。另一方面，兩組對準備條件的評價在任務后有所降低，表明當學習者經重復任務技能提升后，認為準備時間的作用不如前期大。

受試在小組訪談中的回答也證實了以上結果。在第一輪訪談中，所有受訪者都對準備時間評價很高，因為“有充分時間查單詞”(SS，YK，FH，ZY)，“想著細節問題”(QJ，JY，MS)，“想下(故事)有什么深遠意義”(SS，QJ)，“句子之間的銜接會好一些”(ZW，SS，FH)，和“可以在內容上加些東西，講得夠長”(ZW，SS，FH，JY)。關于GP組對任務指導的看法，其中3名受訪者認為指導作用不大，因為“另一張紙(故事圖片)告訴我怎么講，我覺得看它就夠了”(ZW)，且“5分鐘只夠看圖片，不夠讀guidance”(SS)。只有YK認為“任務指導能幫我理清思路，把圖片聯系起來，思考故事傳遞的價值觀”。第二輪訪談中受訪者繼續表示對準備時間的作用的認同，另外，GP組指出“任務指導每次都是一樣的”(SS，QJ，ZW)，“剛開始還是有用的，因為不熟悉流程，熟悉之后就覺得沒什么用了”(ZW)和“我覺得看guidance的時間還不如用來理清圖與圖之間的關系”(QJ)。只有YK堅持認為任務指導“非常有用，幫助我理清故事的含義”。值得一提的是，當問到準備對正確使用人稱代詞的作用時，他們在第一輪訪談中評價一般，在第二輪卻評價頗高，比如ZY表示：“可以弄清楚he，she 在干什么，就不會把這兩者弄錯”。

4. 討論與結語

本研究運用問卷調查和小組訪談，旨在更全面深入地探究學習者在進行多次故事敘述任務時的準備行為和對準備條件的看法，并考察教師指導如何起作用。結果表明，兩組學生在整個實驗周期較好地遵循任務指令，準備過程中對內容、組織和語言進行準備和演練，故事敘述時一定程度上運用準備好的內容，同時自我監控可能出現的錯誤；他們在準備時和故事敘述中都對時間有較好的把控。具體而言，學習者行為還呈現出以下特征：(1)與任務前相比，經過12次任務后兩組認為任務指示不再那么有用，對故事的內容、組織和語言的準備更為充分全面，對準備內容的排練更少，故事敘述時使用更多準備好的內容；(2)與UGP組相比，GP組更高效地利用準備時間組織好故事的內容、結構和語言，但教師指導帶來的一定優勢在重復任務后有所減弱；(3)GP組在任務后更加注意到故事敘述時的時間因素，而UGP組在任務前更加注意；(4)GP組在任務后對語言產出的自我監控力度更大，而UGP組的監控力度整體變化不大。另外，兩組學生在整個實驗周期都普遍認可準備時間的作用，具體表現出以下特征：(1)兩組在完成第一次任務時高度評價準備時間的作用和必要性，而隨著任務重復操練，準備時間不再必不可少；與GP組相比，UGP組的看法在整個實驗周期更加穩定；(2)只有在經過重復任務練習后，學習者才意識到準備時間對他們提升目標語言形式的作用。

本研究涉及兩個重要變量：重復任務和教師指導，以上結果對兩個變量的作用有一定啟示。一方面，12次任務確實帶來一些很明顯的變化：學習者逐步形成自己的準備模式，準備內容更多地運用于故事敘述，產出時更加注意到目標語言形式的使用，且他們普遍認同重復任務對正確使用指稱的作用。結合本項研究的定量部分結果(Qin，2019)，即任務前準備和重復任務的結合促進了學習者口頭產出時人稱代詞he的正確使用，且重復任務幫助他們在一定程度上更恰當地使用不同指稱策略，可發現經過重復任務練習學習者加強了對語言形式的控制，提升了指稱策略使用的恰當性和代詞使用的正確性。這與有關重復任務的文獻基本一致，他們發現重復任務或對任務的熟悉能有效提高口語表達整體的流利度、準確度和復雜度(Bygate，2001；Thai & Boers，2015；Wang，2014)，促進對新語言形式的注意(Swain& Lapkin，2008)和目標詞匯的使用水平(Gass等，1999)。其可能原因是隨著對任務的熟悉或重復練習，學習者無須多花精力了解任務流程或用于與任務核心無關的部分，情感方面焦慮感降低、自信心增強，從而認知資源可以更高效集中于整體表達水平或具體語言形式(Skehan，1998)。

另一方面，教師指導的作用有限，尤其在重復任務后學生較少遵循指導，只按自己的方式進行準備，這與Foster與Skehan(1996)的研究發現大體一致，卻與Sangarun(2005)和Mochizuki與Ortega(2008)的研究結果不太相符。細致分析這些研究中的教師指導可發現：Foster和Skehan(1996)給予的指導較泛，涉及口語表達的各個方面：句式、詞匯、內容和組織結構；而Sangarun(2005)和Mochizuki與Ortega(2008)文中的指導更加針對目標語言形式(前者為詞匯、連接詞或詞組和語法結構，后者為定語從句)。由此可得，教師指導若要達到預期效果，應針對具體語言形式進行指導，且語言形式的使用應對任務的成功完成起關鍵作用。換句話說，教師指導產生作用的核心在于聚焦于語言形式以及指導與任務目標的高度匹配。再分析本研究的指導方式和內容，可發現以下特征：指導內容不僅包括指稱和代詞，而且涉及敘事結構、內容、組織等其他方面，針對性不強；5分鐘準備時間有限，只夠對圖片進行計劃組織，不足以遵循較長篇幅的指導進行準備；12次任務均以書面形式給予學生同樣的指導，缺乏變化與新鮮感，易產生疲倦心理。

基于以上討論，本研究結果對教學有如下啟示：(1)二語課堂可在每次開展任務時給予學生準備時間，長期進行有準備時間的任務練習可幫助學生形成自己的一套高效準備模式；(2)準備若涉及教師指導，其指導的設計需遵循幾個步驟：先明確目標語言形式；再結合任務類型針對目標形式設計指導方案；若涉及重復練習，每次任務還需根據具體學習目標調整教師指導。長期任務中的教師指導關鍵在于針對性和靈活性。

本研究設計了英語專業大專生看圖片敘述故事，未來的研究可嘗試不同水平的二語學習者在完成其他類型任務(如描述事物或就某個議題發表看法)時的準備行為和看法。另外，關于任務前準備的研究多為一次性任務設計，與重復任務結合的長期研究尚少，未來研究建議選取指稱和代詞以外的其他語言形式進行更多的歷時研究。