社會支持與幼兒園教師留職意向的關系：組織公平感和工作投入的序列中介效應

郭莉萍 李敏誼 王詩棋

[摘 要] 社會支持是幼兒園教師應對職業壓力的重要心理資源。為探討幼兒園教師社會支持與留職意向的關系以及組織公平感與工作投入在二者關系中的作用，本研究選取了寧夏回族自治區1693名幼兒園教師為研究對象，采用社會支持量表、留職意向量表、組織公平感量表和工作投入量表進行測量。結果發現幼兒園教師的留職意向總體較好;社會支持和留職意向在教齡、園所性質、園所地域上存在顯著差異，其中16年及以上教齡、公立幼兒園、村鎮幼兒園教師的社會支持較高，留職意向也顯著較高;社會支持、組織公平感、工作投入和留職意向兩兩顯著正相關;社會支持對留職意向有顯著的正向預測作用;組織公平感和工作投入在社會支持和留職意向之間起中介作用。具體而言，社會支持通過三條路徑影響幼兒園教師留職意向，一是組織公平感的單獨中介作用，二是工作投入的單獨中介作用，三是組織公平感和工作投入的序列中介作用。為提高幼兒園教師的留職意向，應通過學前教育立法強化制度供給，切實改善幼兒園教師的社會地位與薪資待遇;通過文化和制度建設營造公平、公開、透明的組織環境;通過在職培訓支持教師加強自身心理建設，引導教師客觀看待問題，形成現實合理的期待，發展積極樂觀的態度，主動增加工作投入。

[關鍵詞] 社會支持;留職意向;組織公平感;工作投入

一、問題提出

近年來，學前教育立法問題持續受到兩會代表的關注，相關立法聚焦的核心問題之一就是加大公共投入來解決幼兒園教師的編制和待遇問題。作為教師隊伍中收入最低的專業人員之一，[1]幼兒園教師不僅承擔著繁重的工作任務，而且常常面臨短缺的工作資源和相對惡劣的工作條件，[2]這種“高需求低支持”的模式嚴重制約了幼兒園教師良好工作狀態的保持，[3]導致了較為普遍的人員流失。[4]在我國學前專任教師缺口52萬的背景下，[5]教師離職在給幼兒、[6]教師個人和組織造成損失的同時也制約著教育質量的提升。[7][8]明晰教師離職原因，并將幼兒園教師“留下來”，是應對居高不下的離職率的關鍵。[9]積極組織行為學的工作嵌入（Job Embeddedness）理論指出，從個體和組織內外與工作相關的情境入手分析促使員工留職的因素，能更好地解釋其離職原因。[10]此外，采用留職的表述也可避免對研究對象的消極暗示，更利于獲取真實信息。[11]留職意向（Intention to Stay）與離職意向相對，意為個體自愿在當前組織繼續工作的情感傾向或意愿強度，[12]是員工留任行為的可靠預測指標。[13]鑒于留職意向是比較明確具體的心理概念，周（Chew）和高希（Ghosh）等研究者主張以單維結構對其進行測量。[14][15]目前，留職意向的重要性已得到了組織行為學的廣泛關注，但已有研究主要集中在護士、銷售、服務人員等群體，[16]研究結果難以直接應用于幼兒園教師。因此，有必要深入探究幼兒園教師的留職意向及其影響因素，以便為有效的政策干預提供理論和實踐依據。

人類生態學視角下的資源管理框架（The Resource Management Framework Within A Human Ecological Perspective）指出，留職決策是決策者和工作環境互動的結果。[17][18]根據卡拉薩克（Karasek）的工作壓力模型，支持性社會環境可為個體提供必需的工作資源并減輕工作壓力帶來的精神緊張;而在缺乏社會支持的環境中，個體的心理壓力源會啟動對工作的不滿情緒，最終導致離職。[19]可見，作為環境因素之一的社會支持（Social Support）與留職意向關系密切。[20]社會支持系指外界對個人的幫助和保護，[21]肖水源依據薩拉森（Sarason）和亨德森（Hendeson）等人的觀點將其細分為客觀支持、主觀支持和對支持的利用度。客觀支持指物質援助和社會關系，主觀支持指情感幫助，對支持的利用度指個體主動尋求援助的水平。[22]社會支持既可能來自上級、同事等工作伙伴，也可由親屬、朋友等私人關系網絡提供。[23]已有研究顯示社會支持能正向預測留職意向，[24][25][26]例如校長支持能促進教師的健康水平提升和實現工作承諾;[27]缺少上級支持的教師易對工作產生不滿，留職意向會降低;[28]同事支持也對教師的留職意向發揮積極影響;[29]在撫育子女方面得到較少家庭支持的教師留職意向較低。[30]我國目前聚焦幼兒園教師社會支持與留職意向關系的研究還較少，但以農村幼兒園教師為對象的調查顯示社會支持顯著負向預測離職意向。[31]留職意向與離職意向在影響因素上多有相似，[32]有理由推斷社會支持也會影響幼兒園教師的留職意向。因此，本研究提出假設H1：社會支持對幼兒園教師的留職意向具有正向影響。

在影響留職意向的諸多因素中，組織公平感（Organizational Justice）備受關注。[33]組織公平感系指員工對涉及個人利益的組織制度、政策等公平性的感受，[34]劉亞等人根據科爾基特（Colquitt）等人的研究成果將其細分為程序公平、分配公平、領導公平、信息公平。程序公平強調分配程序的無偏見，分配公平指分配結果的公正性，領導公平強調分配過程中上級對員工的態度，信息公平指上級就分配問題向員工所做的解釋。[35]公平理論指出，對公平的追求是人的本能，組織公平感會直接影響個體的工作行為。[36]此外，根據工作要求—資源模型的觀點，充足的工作資源可以弱化個體因工作要求而產生的職業倦怠，[37]組織公平感作為一種良好的內部心理資源，其水平越高，個體的工作資源會越充足，其抵御工作要求造成的倦怠的能力會更強，也便越傾向于留職。[38][39]值得注意的是，組織公平感還對組織的效能和競爭力產生重要影響。[40]因此，無論從教師留職還是從幼兒園發展的角度看，組織公平感都應受到重視。已有研究顯示，與組織公平感相似的組織自尊感是社會支持和留職意向的中介變量，[41]那么有理由推斷組織公平感在二者之間也可能發揮中介作用。目前，組織公平感與留職意向的正相關關系已被證實。[42]雖然我國聚焦教師的此類研究還很少，但葉寶娟等人發現組織公平感可以單獨或通過薪酬滿意度負向預測農村幼兒園教師的離職意愿，[43]這從反向支持了上述結論。由此，有理由相信組織公平感會影響幼兒園教師的留職意向。據此，本研究提出假設H2：組織公平感在社會支持與幼兒園教師留職意向間起中介作用。

雖然社會支持和組織公平感對留職意向產生重要影響，但實際上在同等社會支持下，同一組織內不同員工的留職意向仍有差異，這說明留職意向還受個體本身的影響。[44]以往研究顯示，以疲憊、工作意義感喪失、工作效能下降等為特征的職業倦怠（Burnout）被認為是影響教師留職的關鍵個體因素，[45]高職業倦怠的教師更可能出現抑郁情緒及留職意向的下降。[46]隨著積極心理學的興起，人們逐漸認識到職業倦怠的降低并不等同于敬業程度的提高，與其相對的工作投入（Work Engagement）對留職意向的影響更大。工作投入系指個體在工作中呈現的以充滿活力、奉獻和專注為特征的持久的精神狀態，[47]王彥峰等人參考謝菲利（Schaufeli）等人的研究成果將幼兒園教師工作投入細分為工作愉悅、工作價值、工作責任、工作專注。工作愉悅指工作帶來的舒暢心情，工作價值指從工作中體驗到的意義感，工作責任指敬業的作風，工作專注指不愿與工作分開的狀態。[48]研究顯示，工作投入能夠彌補工作資源的不足，[49]工作投入水平高的教師留職意愿更強烈。[50]此外，社會交換理論指出，為了實現與組織的“平衡交換”，員工通常根據感受到的支持調整自身行為，高度的社會支持對應高度的工作投入。[51]上級支持對工作投入的正向影響已在一項針對芬蘭教師的研究中得到證實;[52]聚焦非工作場合的研究也發現，得到家人情感支持的教師工作投入度更高;[53]相反，社會支持不足的教師會表現出較低的工作效能。[54]綜上所述，社會支持正向預測工作投入，而工作投入又是影響留職意向的重要因素，故推測工作投入可能是社會支持和留職意向間的中介變量。據此，本研究提出假設H3：工作投入在社會支持與幼兒園教師留職意向間起中介作用。

此外，實證研究表明，組織公平感與工作投入存在顯著正相關關系，且組織公平感能夠預測工作投入。[55]針對我國義務教育學段教師的研究發現，組織公平感顯著正向預測教師的工作投入，其中，分配公平和程序公平是教師工作態度的激勵性因素，人際公平則會促使教師更努力地工作。[56]由此可見，若教師所在的組織公平性更強，能讓教師感受到努力—回報平衡、尊重和平等，那么其與工作相關的自我領導能力會朝著更積極的方向發展，[57]這些良好特質也將進一步助益于工作投入。[58]以上研究為考察組織公平感和工作投入的中介作用提供了證據。基于上述分析，本研究提出假設H4：組織公平感和工作投入在社會支持和留職意向間起序列中介作用。綜上所述，本研究建構了一個序列中介模型（圖1），研究幼兒園教師的組織公平感和工作投入在社會支持與留職意向間的中介作用，以期為幼兒園教師留職問題的有效干預提供理論依據。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究采用分層抽樣與整群抽樣相結合的抽樣方法。首先在寧夏回族自治區5市18個區縣中選取幼兒園作為研究對象，取樣對象分為三層兩類：城市公/私立幼兒園、縣城公/私立幼兒園、村鎮公/私立幼兒園。一旦幼兒園入樣，全體教師入樣。取樣時同時按照省示范、市示范、縣示范、一級、二級、三級、未定級的分級標準平衡各級別幼兒園的分布，保證了樣本的代表性。本研究共回收問卷1855份，有效問卷1693份，有效回收率為91.3%。其中，男教師29人（占1.7%），女教師1664人（占98.3%）;20歲及以下教師192人（占11.3%），21～30歲教師1075人（占63.5%），31～40歲教師273人（占16.1% ），41～50歲教師123人（占7.3%），51歲及以上教師30人（占1.8%）;教齡1年內教師425人（占25.1%），教齡1～5年教師738人（占43.6%），教齡6～10年教師287人（占16.9%），教齡11～15年教師88人（占5.2%），教齡16～20年教師52人（占3.1%），教齡21～25年教師45人（占2.7%），教齡26年及以上教師58人（占3.4%）;城市公立園教師479人（占28.3%），城市私立園教師445人（占26.3%），縣城公立園教師292人（占17.2%），縣城私立園教師73人（占4.3%），村鎮公立園教師227人（占13.4%），村鎮私立園教師177人（占10.5%）;教師平均年齡為27.9歲（SD=7.1），平均教齡為5.6年（SD=6.6）。

（二）研究工具

1. 社會支持量表。

本研究參考了薩拉森（Sarason）等研究者的經典社會支持問卷，[59]并采用肖水源編制的中文版社會支持量表（Social Support Rating Scale， SSRS）。[60]社會支持量表對社會支持的預測效力已得到普遍認同，為程秀蘭、黎志華、姚若松等多位國內研究者采用。[61][62][63]該量表共10道題目，由3個因子組成：客觀支持（3道題目，如“過去，在您遇到急難情況時，曾經得到的經濟支持或解決實際問題的幫助的來源有什么”）、主觀支持（4道題目，如“您有多少關系密切、可以得到支持和幫助的朋友”）、對支持的利用度（3道題目，如“您遇到煩惱時的求助方式有哪些”）。采用1～4級或1～5級評分，總分為10道題目之和，得分越高，表明個體得到的社會支持越多。本研究中，該量表的Cronbachs α系數為0.862。

2. 組織公平感量表。

本研究參考了科爾基特（Colquitt）的研究成果，[64]并采用劉亞等人借鑒編制的組織公平感量表。[65]組織公平感量表對組織公平的預測效力已得到普遍認同，為葉寶娟、林永柏、李軍等多位國內研究者采用。[66][67][68]該量表共22道題目，由4個因子組成：程序公平（6道題目，如“分配是公開和透明的”）、分配公平（6道題目，如“薪酬反映了我對工作所做的努力”）、領導公平（6道題目，如“我的工作得到了單位領導的認可”）、信息公平（4道題目，如“對分配的結果有意見時，領導會進行耐心的解釋”），采用1（非常不同意）～5（非常同意）5點計分。得分越高，表明個體組織公平感越強。本研究中，該量表的Cronbachs α系數為0.969。

3. 幼兒園教師工作投入問卷。

本研究參考了謝菲利（Schaufeli）等研究者的工作投入量表，[69]并采用王彥峰等人編制的幼兒園教師工作投入問卷。[70]該問卷共21道題目，由4個因子組成：工作愉悅（6道題目，如“來到幼兒園，生活中的煩惱很快消失了”）、工作價值（6道題目，如“我覺得幼兒教育工作很有意義”）、工作責任（5道題目，如“我把工作安排得很有條理”）、工作專注（4道題目，如“上課時，我會達到忘我的境界”），采用1（非常不同意）～5（非常同意）5點計分。得分越高，表明個體工作投入程度越高。本研究中，該量表的Cronbachs α系數為0.937。

4. 幼兒園教師留職意向問卷。

時松在文獻綜述和個案訪談的基礎上，參考了國外成熟問卷，編制了幼兒園教師留職意向問卷。本研究在借鑒托爾奎蒂（Torquati）等人研究成果的基礎上，[71]修訂了時松編制的問卷。問卷共有8道單維結構題目（如“我覺得現在工作的幼兒園適合我”），采用1（非常不同意）～5（非常同意）5點計分。得分越高，表明個體留職意向越強。對問卷進行驗證性因素分析，結果表明各項指標擬合良好：χ2/df=4.542，GFI=0.994，AGFI=0.976，NFI=0.996，IFI=0.997，TLI=0.991，CFI=0.997，RMSEA=0.046。本研究中，該問卷的 Cronbachs α 系數為0.933。

（三）研究過程及數據處理

1. 施測過程。

本研究由受過專業培訓的學前教育專業博士研究生擔任主試。研究者事先征得各幼兒園園長的同意并向其說明研究的目的與意義，請園長進一步向教師傳達研究的重要性并配合展開調查。采用無記名在線調查的方式進行數據收集，施測前研究者向被試教師強調問卷的匿名性和數據的保密性，請教師在兩天內完成填寫工作，填答完畢仔細檢查后提交。

2. 數據處理。

本研究使用SPSS 23.0和PROCESS插件、AMOS進行數據分析，分析技術包括信效度檢驗、驗證性因子分析、單因子檢驗、單因素方差分析、獨立樣本t檢驗、相關分析、序列中介效應模型檢驗。

（四）共同方法偏差檢驗

由于本研究數據來自調查對象的自我報告，可能存在共同方法偏差。為進一步提高研究的科學性，采用哈曼（Harman）單因子檢驗分析所有變量的項目，結果顯示第一因子的解釋變異量為28.25%，低于 40%的臨界標準，[72]說明本研究數據不存在嚴重的共同方法偏差。

三、研究結果與分析

（一）幼兒園教師留職意向的總體特征

本研究中，幼兒園教師留職意向量表中的題目均為正向題，總分值在8～40分之間。教師最低得分8分，最高得分40分，平均得分32.81分（百分制平均分數為82.03分），標準差為6.0。將教師留職意向總分轉換成標準分數并按照上下一個標準差分為高、中、低三組后發現，高分組428人（25.28%），中分組1024人（60.48%），低分組241人（14.24%），中高分組人數占比明顯高于低分組，說明幼兒園教師的留職意向整體較高。（各題的得分情況見表1）

（二）幼兒園教師社會支持、組織公平感、工作投入、留職意向的狀況與差異分析

1. 不同教齡幼兒園教師在社會支持、組織公平感、工作投入和留職意向上的差異性比較。

本研究采用單因素方差分析（ANOVA）及多重比較分析（LSD）考察不同教齡的幼兒園教師在社會支持、組織公平感、工作投入和留職意向得分上的差異。由表2可知，不同教齡的幼兒園教師在社會支持、工作投入上有顯著差異（P<0.01），在組織公平感和留職意向上沒有顯著差異（P>0.05）。LSD檢驗顯示，工作1年以內的幼兒園教師得到的社會支持最少，1年以內、1～5年、6～10年教齡教師的社會支持依次遞增，但均小于教齡16年及以上的教師（P<0.01）。就工作投入而言，5年以內教齡教師顯著低于教齡6～20年的教師（P<0.01）;教齡21～25年的教師與教齡5年內的教師沒有顯著差異（P>0.05），但教齡26年及以上的教師工作投入顯著高于教齡1年以內的教師（P<0.01）。

2. 不同園所性質幼兒園教師在社會支持、組織公平感、工作投入和留職意向上的差異性比較。

本研究采用獨立樣本t檢驗考察不同園所性質的幼兒園教師在社會支持、組織公平感、工作投入和留職意向上的差異。由表3可知，不同園所性質幼兒園教師在社會支持、工作投入、留職意向上均有顯著差異（P<0.01），在組織公平感上沒有顯著差異（P>0.05）。公辦園教師在社會支持（P<0.01）、工作投入（P<0.01）、留職意向（P<0.01）上均顯著高于民辦園教師。

3. 不同地域幼兒園教師在社會支持、組織公平感、工作投入和留職意向上的差異性比較。

本研究采用單因素方差分析（ANOVA）及多重比較分析（LSD）考察不同地域的幼兒園教師在社會支持、組織公平感、工作投入和留職意向上的差異。由表4可知，不同地域幼兒園教師在社會支持、組織公平感、工作投入、留職意向上均有顯著差異。從社會支持上看，城市幼兒園教師顯著低于縣城和村鎮幼兒園教師（P<0.01），縣城和村鎮幼兒園教師間無顯著差異（P>0.05）。從組織公平感上看，城市幼兒園教師得分最低并且顯著低于村鎮幼兒園教師（P<0.05），縣城和村鎮幼兒園教師間無顯著差異（P>0.05）。從工作投入上看，城市幼兒園教師和縣城幼兒園教師無顯著差異（P>0.05），但二者均顯著低于村鎮幼兒園教師（P<0.01）。從留職意向上看，城市幼兒園教師顯著低于縣城和村鎮幼兒園教師（P<0.01），但縣城幼兒園教師和村鎮幼兒園教師間無顯著差異（P>0.05）。

（三）幼兒園教師社會支持、組織公平感、工作投入、留職意向的相關分析

社會支持、組織公平感、工作投入、留職意向的總均分相關矩陣如表5所示。結果顯示，社會支持、組織公平感、工作投入和留職意向兩兩顯著正相關（P<0.01）。具體來說，社會支持與工作投入的相關系數最高;留職意向與組織公平感的相關系數最高。

（四）組織公平感、工作投入在社會支持與留職意向之間的序列中介效應檢驗

本研究采用溫忠麟和葉寶娟（2014）推薦的中介效應檢驗的非參數百分位Bootstrap方法，[73]應用SPSS宏程序PROCESS的模型6，檢驗組織公平感和工作投入在社會支持和留職意向間的序列中介關系。回歸分析結果顯示，社會支持對留職意向的直接預測作用顯著（β=0.06，P<0.01）。總體上社會支持顯著預測留職意向（β=0.40，P<0.001）;社會支持直接正向預測組織公平感（β=0.40，P<0.001），直接正向預測工作投入（β=0.27，P<0.001）;組織公平感直接正向預測工作投入（β=0.47，P<0.001）;組織公平感正向預測留職意向（β=0.57，P<0.001），工作投入亦正向預測留職意向（β=0.27，P<0.001）。

中介效應分析如表6和圖2所示，組織公平感和工作投入在社會支持與留職意向間起中介作用，中介效應值為0.35，占社會支持對留職意向總效應（0.40）的87.5%。具體來看，中介效應由三條路徑產生的間接效應組成：通過社會支持→組織公平感→留職意向的途徑產生的間接效應1（0.23）;通過社會支持→組織公平感→工作投入→留職意向的途徑產生的間接效應2（0.05）;通過社會支持→工作投入→留職意向的途徑產生的間接效應3（0.07）。表7數據顯示，三個間接效應依次占總效應的57.5%、12.5%和17.5%，且Bootstrap 95%置信區間均不包含0，表明三個間接效應均達到顯著水平。

（一）幼兒園教師留職意向總體狀況

本研究結果顯示，幼兒園教師留職意向處于中等偏上水平。這一結果與趙銘錫得出的幼兒園教師離職意向較低的結論一致，[74]反映了2010年后國家大力發展學前教育產生的良好效應。本研究中寧夏回族自治區幼兒園教師入職公立幼兒園的占比接近六成（58.95%），與國家在普及學前教育過程中對西北地區的重點支持有重要關系。此外，留職意向的整體向好也與地方采取的積極措施密不可分，如寧夏回族自治區在《寧夏回族自治區第三期學前教育行動計劃（2018—2020年）》中明確提出要引導民辦幼兒園健康發展，還對幼兒園教師尤其是農村和民辦幼兒園教師的待遇問題作出重點規定，明確了政府以購買服務、培訓教師、教研指導、選派業務指導員等方式對幼兒園進行支持的路徑。類似措施整體優化了寧夏回族自治區幼兒園教師的職業環境，對提升其留職意向產生了積極影響。

（二）幼兒園教師不同人口學特征在社會支持、組織公平感、工作投入及留職意向上的差異性比較

本研究發現，教齡5年內的幼兒園教師社會支持程度顯著低于教齡6～10年和教齡16年以上的教師。可能的原因是，與工作經驗豐富、社會資本較雄厚的老教師相比，還處于工作磨合期的新手教師對社會支持的需求更多，但有限的人脈資源卻限制了援助的來源，其社會支持感知也便因此較低。[75]研究結果還顯示，幼兒園教師的工作投入呈現倒“U”趨勢，5年內教齡教師工作投入顯著低于6～20年教齡教師，教齡5年內教師的工作投入達到頂峰，教齡20年以上教師的工作投入有所降低。究其原因，教齡1～6年的教師處于“初始教學期”，在班級紀律、例行工作、課程發展等方面面臨多種問題，[76]對這些問題的關注會消耗他們投入工作的精力;教齡16～20年的教師處于發展“成熟期”，專業自信帶來的安全感和無愧感有助于其工作投入的提升;[77]而當教齡超過20年后，教師則有可能進入職業壓力負荷較大的“生涯挫折階段”，職業倦怠的升高會引發工作投入的下降。[78]

本研究還發現，不同園所性質幼兒園教師在社會支持、工作投入、留職意向上有顯著差異，公辦園教師得分顯著優于民辦園教師。這可能與公辦幼兒園在福利待遇、工作環境、園所文化、師資隊伍建設等方面的條件普遍優于民辦幼兒園有關，這些工作條件為教師提供了更多的主客觀支持，營造了更好的生態環境，因此公辦園教師在工作投入和留職意向上的表現相對較好。

本研究結果還顯示城市幼兒園教師在社會支持上的得分顯著低于村鎮幼兒園教師，這與程秀蘭等人的研究結論相悖。[79]在組織公平感、工作投入和留職意向得分上，城市幼兒園教師也顯著低于村鎮幼兒園教師，縣城幼兒園教師在工作投入上同樣遜色于村鎮幼兒園教師。這可能是因為城市幼兒園教師的專業發展壓力和工作負荷較大，對社會支持的需求也高于村鎮幼兒園教師，然而社會各方對他們的支持力度還不夠，從而致使其產生了較低的社會支持感知。此外，城市中民辦園教師比例遠高于鄉鎮，民辦園的競爭性分配體制會提高教師對組織公平的期待，其組織公平感知會因此降低。另外一個原因可能是，寧夏回族自治區大多數村鎮幼兒園為公辦性質且基本實現了政府購買服務的覆蓋，幼兒園教師的收入實際在村鎮一級具有一定吸引力，再加之村鎮幼兒園承擔的各類觀摩、檢查任務較少，工作壓力相對不大，教師的工作幸福感、工作熱情及留職意向也會較高。

（三）組織公平感和工作投入在社會支持與留職意向之間的作用

1. 社會支持對幼兒園教師留職意向的正向預測作用。

以往研究大多關注幼兒園教師的離職問題，并發現社會支持低的教師離職意向更高。[80]本研究從留職意向的角度切入，發現社會支持與留職意向存在顯著正相關關系，驗證了假設H1，與已有研究結論一致。[81][82][83]可見，高水平的社會支持帶來的關懷與幫助會促使幼兒園教師樂觀積極地對待自己，關心工作與職業發展，進而提高留職意向。因此，在提高幼兒園教師留職意向方面，社會支持起到了不容忽視的作用：以人為本的工作環境，親密相處的家庭氛圍，上下級、同事、親屬、朋友關系中的信任、尊重、理解等都可能在一定程度上提高幼兒園教師的留職意向。

2. 組織公平感和工作投入在幼兒園教師社會支持和留職意向之間的序列中介作用。

本研究發現組織公平感在社會支持與留職意向間起部分中介作用，驗證了假設H2。這與以往有關社會支持對組織公平感起積極作用、[84]組織公平感利于留職意向的研究結論一致。[85]可能的原因是，社會支持水平高的幼兒園教師感受到的親友、同事支持能使他們在面對職場中的不公現象時具有更強的心理韌性，能更為理性、客觀、全面地看問題，會認為絕對的公平難以達成，也就傾向于對組織中的公平問題報以更大的包容。此外，社會支持本身在一定程度上反映了教師在組織中的人際互動水平，社會支持感知高的教師在組織公平感中的“領導公平”維度上的表現很有可能更優，因此，其組織公平感也便更強。需要注意的是，本研究顯示組織公平感在社會支持和留職意向關系間的中介作用十分顯著。究其原因，社會交換理論認為個體在工作中感受到的不公平是其職業倦怠的決定因素，而職業倦怠是導致員工留職意向降低的關鍵因素。[86]與此同時，教師工作除了具備腦力勞動的基本屬性，其情感勞動屬性也被越來越多的人關注。[87]幼兒園教師的工作時間較長，而且在面對3～6歲幼兒時高度強調教師的情感卷入，因此教師的情感負荷水平一直較高。簡而言之，幼兒園教師不僅僅是體力活、腦力活，還是情感活。現實的問題是，幼兒園的工作又比較繁重和瑣碎，為工作投入了大量體力、腦力和情感的幼兒園教師亟須從組織的支持中獲得工作動力，會期待組織給予其與貢獻相當的回報，其對組織公平的心理預期也會因此提高。當幼兒園無法為教師提供與期待相符的薪資、自尊感、職業晉升機會等回報或在分配過程中存在不公平現象時，教師和組織便無法實現互惠，在付出—回報失衡的心理狀態下，幼兒園教師的職業倦怠會顯著增加，對工作的不滿情緒也會隨之產生，進而出現留職意向降低甚至離職的現象。

本研究還發現工作投入在社會支持和留職意向間起部分中介作用，驗證了假設H3。這與以往有關社會支持對工作投入起積極作用、[88]工作投入正向作用于留職意向的研究結論一致。[89]良好的社會支持（尤其是上級的指導、同事提供的技術幫助等）有利于增加幼兒園教師的工作資源，這在有效促進其業務進步的同時增加了他們對工作需求的重視，從而實現了工作投入的增強。實際上，工作投入對幼兒園教師的重要意義，一方面體現在無論外界對其工作地位、性質的看法如何，其自身都能始終保持對工作意義的積極評價，關注工作需求，并采取有益于工作的行動;另一方面則是教師能通過拒絕不良的情緒狀態（如情緒枯竭、職業倦怠等）來保護身心。

本研究的另一個重要發現是，組織公平感和工作投入在社會支持與留職意向間起序列中介作用，假設H4成立。這與以往組織公平感有利于工作投入的研究結果一致，[90]表明高組織公平感能幫助幼兒園教師抵御工作中的消極情緒，使工作投入朝著更為積極的趨勢發展。這可能是因為，公平的組織環境向幼兒園教師釋放了“善意”的信號，在這種積極的環境中，教師的心理安全感會得到提高，[91]從而能心無旁騖地投入到教育教學之中，最終產生更高的留職意向。據此，為幼兒園教師提供適宜的支持和幫助，營造公平、公開、公正的組織環境，幫助其提高對工作的熱情與專注，都可能對留職意向的提升產生積極影響。

五、政策建議及反思

（一）加強對幼兒園教師社會支持的制度供給

社會支持是提升幼兒園教師工作投入和留職意向，增強其職業幸福感的重要條件。[92]為了更好地提高幼兒園教師的社會支持感知，可從以下方面考慮。第一，進一步加快學前教育立法，通過制度供給明確學前教育的性質和定位，以便切實解決編制和薪酬待遇問題;盡快落實幼兒園教師和中小學教師的平等地位，增加財政投入并合理擴大編制，提高幼兒園教師尤其是民辦幼兒園教師的待遇水平。第二，幼兒園層面應改善幼兒園的校舍環境，擴大班級空間，提供豐富多樣的教學資源，減輕教師的職業壓力;進一步發展團隊合作，形成團結、協作和相互支持的工作氛圍，建立教師與同事、上級間的工作、情感等多方面的社會支持網絡;加強對入職初期教師的專業培訓和人文關懷，為其制定能力所及的適當目標，增加教師的控制感和在工作方面的自主性，幫助其順利地完成入職適應。第三，在職培訓可以考慮增加支持幼兒園教師提升專業能力、自我效能感和抗壓能力的內容，鼓勵教師在掌握相應的情緒調節能力和放松方法的基礎上，不斷發展頑強拼搏、勤奮上進、堅韌樂觀的個人品質，增強自身的抗逆能力;教師個人也應學習一些人際和社交技能，有意識地投資社會關系網絡，結交更多志同道合的朋友和同行，積極爭取并主動利用身邊的社會支持。

（二）增強幼兒園教師的組織公平感知

本研究顯示，組織公平感是社會支持和留職意向中介路徑中影響最大的變量。組織公平感不僅能減輕教師的職業倦怠，還有利于提高其教育教學效率。為更好地提升幼兒園教師的組織公平感，可從以下方面進行改善。宏觀層面上，政府應統籌調整學前教育的整體薪資水平，縮小公辦園教師與民辦園教師以及幼兒園教師與小學教師的收入差距。微觀層面上，幼兒園管理者要在教師工作業績評價和物質待遇等方面堅持貫徹公平的原則，進一步優化教師績效考核和激勵制度，合理分配績效獎勵，落實多勞多得;還要提升分配程序的公開性，營造透明的分配環境，如以教代會的形式邀請一線教師參與到涉及其利益的決策之中，提高教師程序公平的感知及主人翁意識;在具體分配的過程中，應確保分配標準的公平性，當大多數教師的需求和幼兒園的分配制度產生分歧時，要主動及時地修正相關制度;針對教師在分配問題中存在的疑惑，幼兒園主管領導應及時與教師溝通，詳細地解釋分配流程及結果，讓教師切實體會到來自上級的重視、尊重和理解，從而增強其工作獲得感和致力于幼兒園發展的使命感。最后，在職培訓要考慮增加支持幼兒園教師加強自身心理建設的內容，引導教師客觀地看待組織公平問題，形成現實合理的分配期待，從而使其在遇到問題時能通過與領導溝通、與同事交流等合理方式表達訴求;教師個人還應通過換位思考、增加信息量、培養業余愛好等方式發展樂觀的態度，盡可能地減少負面情緒帶來的不良影響。

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