十年深耕閱讀教學的三點感受

李一慢

2014年，我成為書香中國·北京閱讀季首次評出的“金牌閱讀推廣人”。彼時，我已經做了5年多的兒童閱讀推廣。我在2010年創辦了推廣繪本閱讀的公益組織“愛閱團”，組織“故事媽媽”在圖書館、幼兒園、學校開展閱讀活動，包括精讀會、兒童讀書會、繪本閱讀課、閱讀培訓等，2013年加入新閱讀研究所，除繼續書目的研制外，還啟動了領讀者培訓、中國童書榜、校園閱讀生態創設等項目。

也是在2010年，我開始去北京市石景山區北辛安小學執教閱讀課，一直延續到現在。北京師范大學奧林匹克花園實驗小學、北京市朝陽師范學校附屬小學、北京市上地實驗學校、北京航空航天大學附屬小學、北京中關村第一小學、北京中關村第二小學、北京翠微小學、首都師范大學附屬小學、北京小學、北京市芳草地小學、北京大學附屬小學等學校，已經上了626節閱讀課。

我還在北京市西城區青少年兒童圖書館開設過兩年的電影閱讀課、一年級閱讀能力課，最近又在中國兒童中心開設了適合5—8歲的閱讀能力課。同時，我在一個早教平臺上開設了0—3歲的早期閱讀親子課程，正帶著徒弟們重新做一輪基于閱讀策略的幼兒園閱讀教學。

十年的閱讀教學實踐，讓我樂在其中，收獲良多。除了享受，還引發我的一些思考和總結，比如我寫了6本書，循序漸進地介紹了“聯”“影”“問”“預”“結”五個閱讀策略。在此，我重點分享一下十年閱讀教學的三點感受。

第一點，閱讀能力從聽的能力開始

閱讀能力是最為重要的學習能力，我一向認為，需要后天學習的能力都需要從有趣入手。閱讀也是如此，在閱讀樂趣優先的前提下，親子共讀重在培養閱讀習慣和閱讀口味。閱讀內容要豐富起來，有了足夠豐富的閱讀內容的滋養，上了學之后才不用去擔心。畢竟學校的閱讀屬于教學行為，要教識字，要教如何流暢地閱讀，孩子們要學習閱讀策略，還要做閱讀理解。通過閱讀去學習，去考試。

說到學習能力，我們熟悉的一個說法是“聽說讀寫”，我在閱讀教學實踐開始后，就在思考兩個問題，第一這個順序的依據是什么？第二我有沒有學過如何“聽”？

后來我自己琢磨清楚了，就給加了一個字，調了下順序，變成“聽讀思說寫”。這個順序和增加的內容與我的女兒有關。

女兒是老二，跟哥哥一樣也是個大書蟲還是個小學霸。她也很喜歡思考，記得當時她正在為語文學習和閱讀以及一個超前的“小升初”項目學習而拼搏和苦惱，我經常和她討論“高深”的學習問題，以此給她示范thinking aloud和thinking visualization，也就是“思考有聲”和“思維可見”——這是我的翻譯，在家里的白板上寫下自己的想法。女兒認為“聽說讀寫”是常規，要打破（“打破常規”是我教給孩子們的一個讀寫和思維工具，看來女兒已經掌握了），“讀”應該放在前面，女兒鼓勵我說：“一慢老師要去推動‘讀在學習中的作用。”

女兒的話引起我的思考，我本來已經要把“思”加進來，將自己的閱讀教學實踐名為“讀思寫”，如果再把老師們都很熟悉，甚至像我女兒那樣的小學生們都熟悉的“聽說”給去掉，引起的困惑更多，不如不減少只增加，然后調整順序為好。

于是，我問女兒，我還準備加上“思”你覺得如何？應該怎么排序？女兒覺得“思”太重要了，應該是“聽讀說寫”的延伸。我也同意，但是那就是一幅圖而不是一句簡短有力的詞組了。最后定下來的是“聽讀思說寫”，我認為這是語文素養學習的五大領域，也是人文學科學習的五大方法。

我的閱讀課在一年級時重點在“聽方法”，同時開始“讀方法”的學習，教科書中的“口語交際”是非常重要的板塊，“說方法”也可以與此共生。而閱讀課必須要以“讀方法”的教學為主，具體就是“聯”“影”“問”“預”“結”五策略，每個策略又各有技巧和工具，是各個年級的閱讀教學重點。

一年級上學期的繪本閱讀課應該著力于學生的傾聽能力，發展基于傾聽能力之上的看圖、說圖、讀文、說話等能力。培養學生從詞語和完整的句子入手，聽出文本的節奏，明白句與段的邏輯順序;從對人物的喜愛入手，關注人物之間的關系，從關注人物的外貌服飾到關注人物的特征、情感和心理;從細節入手，關注文本和圖畫中的物品，以及物品在塑造人物、推動情節上的作用……這些都是為學生精讀能力的發展奠定基礎。

老師更要成為一個會說故事的人，讓學生聽得過癮，聽了還要聽，在聽的過程中學會如何聽。聽對了，才能說對;聽了好詞好句，才能說出好詞好句。聽到了節奏，他們就會舞之蹈之。因為繪本的優點，我用繪本來進行閱讀能力教學。我教的，孩子們要學的就是“聽讀思說寫”的能力。要想順利進行，我發現需要在兩個方面下功夫。第一個要融合教材，下面是我想跟各位分享的第二個感受。

第二點，尊重并運用課文

十多年前，我參與一些分級書目的研究時，我就認為課文就是最好的分級讀物。現在統編了，這個優勢更明顯了。識字與拼音，文本與圖畫，語文應用和價值觀傳遞，課內課外閱讀的體系化結合……可惜，有些人沒有整體地閱讀和實踐過語文教科書，會生發一些片面的認識。于是這兩年我在實踐的基礎上，稍作調整，融合課文的教學目標、課本結構，參照了小學語文教科書的單元設計，但又不僅僅是向原有主題式、單元式課程設計的簡單“靠攏”，依舊是遵循繪本、閱讀本身的客觀規律進行安排。我的閱讀實踐是在理解小學閱讀教學實際的基礎上，向語文課靠攏、向語文教師靠攏，緊緊抓住閱讀能力中的“閱讀策略”這一主線，輔以傾聽、觀察、想象、表達等能力發展為一體的綜合閱讀課程。

閱讀是習慣和興趣的滋養，閱讀課是老師施展慢教育的大舞臺。如果只把繪本當成“高級一點兒”的課文，或者當成好看一點兒的教輔，教學目標一直盯著語文的字詞句，或者主題一直想著思想品德，這樣的繪本課多上無益。

第三點，習得策略

這幾年我一直教一年級，從實踐的效果來看，學生們可以學會閱讀工具、閱讀策略，為今后復雜豐富的閱讀行為奠定基礎。我的閱讀策略教研整理出五大策略，開創性地提出“聯”“影”“問”“預”“結”五大閱讀策略，引領學生在圖畫閱讀的基礎上，從“聽到語言”和“看到文字”，享受閱讀樂趣中獲取圖文信息，或者進一步猜測、推論、聯結和整合，促進思考，構建新的意義，并運用口頭的、書面的、藝術的方式表達出來。整個過程中，學生的傾聽能力、觀察能力、想象能力和表達能力都需要由淺入深、由易到難的引導和發展。

統編后的語文課本也從三年級開始設有“策略單元”，前兩個與我的重合，但是順序不同。說到閱讀能力，教師需要統整自己對“閱讀能力”概念的理解。舉個例子，低段就要學習最為重要的閱讀聯策略（是指讀者在閱讀過程中，由文本中的字詞句、情節、角色、背景、結構，以及作品風格、作者經歷等信息，引發對相關信息的回憶、提取、比較、預測和推論，以幫助理解文本、印證觀點、推導新知的過程）。

“聯策略”是需要解釋給學生聽，也就是需要教授給學生的閱讀策略。為了教學方便，我進一步將聯策略總結為“四聯”：聯自身、聯文本、聯他人、聯自然。“聯自身”又是重點：閱讀時，文本中的信息、細節……讓讀者想起自身與文本信息中類似相近的經歷，大腦中的記憶倉庫被打開，書中的文本成了提取鑰匙，將有關記憶影像化，在大腦放映廳播放——如同發生在眼前。反之，提取和調用、觀看記憶，也是在用自身的經歷和經驗來理解文本。

從聯策略的學習來看，在學生學習閱讀（通過閱讀學習）的入門階段，可以優先選擇能夠引發讀者“四聯”的文本。這也是一二年級的推薦書目中多有生活、校園故事的原因。具體教學的時候需要細化，需要教給學生工具。

我的觀察和研究發現，閱讀教學中的聲音很多，也很雜（各種閱讀），我們不妨從聽讀開始，與統編教材結伴而行，教會學生閱讀策略，培養有興趣、有方法的終身閱讀者。

作者系2014年書香中國·北京閱讀季“金牌閱讀推廣人”、慢學堂創辦人、深耕閱讀研究院院長、新教育實驗學術委員