西部農牧區“卓越小學教育全科教師”培養實踐研究

陳愛民

【摘?要】立足西部農牧區教育發展的實際樣態，青海師范大學于2012年籌劃組織實施“卓越小學教育全科教師”培養計劃，基于全科型師范生能力發展需要構建了實踐取向的課程體系，創建了與地方政府合作的“U-G-S”培養機制，組建了師生學習共同體，創新了實訓教學體系，對西部農牧區基礎教育的質量提升做出了重要貢獻。

【關鍵詞】西部農牧區 卓越小學教育 全科教師培養

西部農牧區地域遼闊，地形復雜，民族眾多，人口居住分散，小學布局“點多面廣”且規模偏小，甚至還存在“一人一校”的特點。由于教育基礎薄弱，加上環境及氣候影響，農牧區優質教育資源匱乏，城鄉之間、區域之間、學校之間的發展差異大，辦學條件與標準化建設不均衡問題突出，教師總量不足和結構性短缺的矛盾并存，教師隊伍建設滯后。青海南部地區師資力量尤其薄弱，有編未補、聘用臨聘代課教師的問題較為突出，心理健康、音樂、體育、美術等學科師資不能滿足教育需要[1]12。與城鎮相比，農村牧區教師隊伍整體素質較低。教師引進難、留住難、培養難。教師招聘考試中，城鎮地區教師崗位人滿為患，農牧區學校無人問津，偏遠農牧區師資質量的提高以支教、頂崗實習等不可持續的方式實現[1]3。教育發展滯后成為制約貧困農牧區經濟社會發展的重要因素。

新時代對我國教師教育提出了新的要求，《教育部關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》（教師〔2018〕13號）指明了我國教師教育的發展方向：重點探索借鑒國際小學全科教師培養經驗、繼承我國養成教育傳統的培養模式。這也為西部農牧區小學教育專業建設指明了改革的方向，通過教師教育培養模式的創新，為農牧區培養適應新一輪課程改革的西部農牧區“卓越小學教育全科教師”，能夠促進農牧區基礎教育的發展，為推動西部農牧區經濟的發展及社會的進步做出應有的貢獻。

一、西部農牧區“卓越小學教育全科教師”綜合素養架構和培養目標

基礎教育是奠定學生人格基礎和學力基礎的重要時期，這一時期的教育要著眼于對學生人文底蘊的培養和自然科學知識基礎的奠定，培養其適應未來社會發展的關鍵能力——學會學習、學會生活、學會與人相處。

青海師范大學于2012年籌劃、組織、實施了小學教育全科教師培養計劃，基于對核心素養內涵的理解和對小學生核心素養的分析，結合教育部《小學教師專業標準（試行）》中對小學教師的相關規定，確定了西部農牧區“卓越小學教育全科教師”的培養框架。西部農牧區小學全科教師素養的結構主要包含教師職業信念、教育教學及學科專業知識、教育教學實踐能力，要求小學全科師范生能夠適應西部農牧區基礎教育需求，具有高尚師德修養、扎實的專業基礎、突出的教育教學實踐能力、良好的教育教學理論素養、一定的教育研究和反思能力。除此之外，還應擁有較強的溝通交流能力，與學生交往時能夠敏銳捕獲學生的個性特點，促進學生的認知建構、人格完善、情感態度和價值觀的形成以及擁有良好的社會適應能力。這一要求與我國《小學教師專業標準（試行）》對小學教師能力的要求相契合，因此，對西部農牧區“卓越小學教育全科教師”的要求是全面、綜合、立體的。

全科教師本質上強調的是教師將多種學科知識進行綜合，把關于生活與世界的完整知識傳授給學生。因此，小學教育改革的重要內容是“課程綜合”，對全科教師能力的核心要求是“綜合能力”[2]。

因此，西部農牧區“卓越小學教育全科教師”的培養目標是“堅持社會主義辦學方向，全面貫徹黨的教育方針，立足青海、面向西部農牧區基礎教育改革與發展和教師隊伍建設的戰略需求，堅持立德樹人根本任務，培養具有卓越教育理念、良好師德修養、深厚教育情懷，以兒童為本，熟悉教育教學基本理論，具備良好的文化和科學素養、扎實的小學教育專業知識和專業技能，能夠融合知識、開展全科教育教學和育人修德活動，實現終身學習和持續發展，服務民族地區基礎教育的德才兼備的具備卓越潛質的小學教育全科教師和基礎教育管理者”。

二、西部農牧區“卓越小學教育全科教師”培養項目課程體系建構

1.根據培養目標構建課程模塊群

課程方案以“綜合化、兩基礎、一專長、一特長”作為師范生的知識和能力構建的基礎，根據培養目標構建了五個課程模塊，即通識課程模塊、教師教育課程模塊、專業課程及特長課程模塊、綜合實踐課程模塊、公共選修課程模塊（見圖1）。

2.強化學生職業道德素養，優化教師教育類課程

新時代不僅對小學全科教師提出了知識廣博的要求，更對其教育素養提出更高要求。教師教育課程是課程體系的核心組成部分，可以幫助師范生從整體的視角上認識教育的規律、教師和學生的屬性及教師職業的特點，對幫助師范生樹立正確的教育理念、培養較強的專業情意，形成良好的教師職業道德起著重要作用。

過去師范類專業的教師教育課程只有“老三門”——普通教育學、普通心理學、學科教學法，這樣的教師教育課程總量不足，無法滿足培養具有扎實教育功底和深厚教育情懷教師的培養目標。因此，在西部農牧區小學教育全科教師專業課程體系中，除“老三門”課程之外，增設了教育心理學、小學生心理咨詢與輔導、小學兒童行為矯正、小學課程與教學論、學校管理、教學設計、中外教育思想史、教師職業道德與專業發展、班級管理實務等課程，總學分與學科知識類課程學分不相上下。

3.基于實踐取向的綜合實踐課程體系建構

（1）綜合實踐課程體系建設

西部農牧區小學全科專業以實踐取向為指導創建了系統的實訓課程體系，課程體系包括校內實訓、校外見習、校內及實踐基地教師小微課程（講座）。通過校內實訓培養師范生的表達能力、教育信息技術能力、課堂教學技能;通過校外見習使師范生面對小學教育教學真實情境，深度了解小學一線教學的真實情況，了解小學教育的規律，有效提升其專業情意;為了切實保證校內外實訓的效果，創建了“互聯網+”實訓平臺。

（2）“U-G-S”三位一體協作培養機制的構建

青海師范大學教育學院與青海省西寧市城中區政府及市屬一線優質小學建立了三位一體共同培養教師的“U—G—S”（大學—政府—學校）培養機制，互相借力，共同促進區域內學校提升教學質量和小學全科專業建設和發展。建立并完善了基礎教育一線優秀教師到教育學院小學教育全科專業兼職授課的機制，定期開設小微課程及專題講座，介紹小學教育改革和實踐教學現狀，指導師范生見習實踐，使師范生在教育教學真實場域中增長實踐智慧和實踐性技能。優秀小學教師授課人數每年不少于25%，能夠切實保障小學教育全科師范生的培養質量。

（3）實施雙導師制，組建師生學習共同體，有效保證培養質量

為切實提高師范生教育教學的能力，項目組在師范生能力指導方面組織實施了“雙導師制”。從本科一年級開始，為各班級配備一名學科性導師和一名實踐性導師。學科性導師一般由學科教學論方向碩士研究生導師擔任，負責學科知識學習;實踐性導師一般由實踐基地優秀小學教師承擔，主要負責實踐性知識的指導和教學技能、組織管理能力的訓練。

同時，組建了學生學習共同體。每個學習共同體由6名左右師范生組成，培養合作學習意識，提高分享、傾聽和交流協作的能力。一線小學教師、教育學院教師、教育學院碩士研究生共同組成導師組，即教師學習共同體，共同指導師范生的學習和實踐。

三、西部農牧區“卓越小學教育全科教師”專業的課程實施

1.課程的實施階段

課程實施采取“1+3”模式，即用一年的時間進行本科階段的通識教育，開設國家通識課程、學科通識課程、教師教育專業類通識課程，并在該階段組織實施特長類課程選擇，學生根據自己的興趣在音樂和美術中選擇其中的一項。特長課程從二年級開始，連續開設五學期。

二至三年級開設學科專業課程及教師教育類課程。從第二學期開始定期組織教育見習，與西寧市優質小學共建實踐基地，開展教育見習和實習工作。教育見習做到精細化設計、精細化研究、精細化實施及管理，增強教育見習的針對性和實效性;每周固定時間邀請實踐基地的導師開設小微課程，課程內容涉及小學各科教學實操、班級管理及班隊活動組織、小學生心理及學習活動規律等，使教師教育理論緊密結合小學實際，顯著提升教育理論學習的實踐轉化效果。

三年級安排素質拓展類公共選修課程的學習，四年級第一學期開展為期半年的農牧區小學頂崗支教實習。綜合實踐課程從第一學期開始，貫穿培養的全過程，旨在通過從教技能實訓、教育見習、頂崗實習等方式培養小學全科師范生的實踐技能，形成其教育實踐智慧。

2.實訓課程內容及措施

教學技能的掌握必須通過實踐活動完成，實訓課程的實施是師范生教育教學技能獲得的重要保障。參照《小學教師專業標準（試行）》對小學教師教學能力素養的要求，西部農牧區小學教育全科專業項目組設計了實訓教學的內容，包括教學能力實訓、書面及口頭表達能力訓練、教案書寫能力訓練、授課能力訓練、信息技術能力訓練、課標解讀能力訓練。培養方案中專門設計了“卓越教師”實訓課程模塊，從進校開始進行實訓，每學期36課時，由專業教師根據實訓課程方案負責實施。

3.建立多元化的全科教師考核監控體系和評價體系

項目組根據專業發展需要制訂了“卓越教師”學業水平鑒定標準，每年對“卓越教師”進行一次學業水平鑒定，在現有三級三類教學質量監控與評估體系的基礎上，建立了“實施—檢查—反饋—整改—再檢查”的評教、評學、評專業、評管理的“卓越教師”教學質量保證體系，并與一線小學深入合作，對學生的見習、頂崗實習工作、畢業設計、實踐課程等進行重點監控與管理，定期組織反思、研討、評價、反饋，確保實踐成效，不斷改進“卓越教師”培養和培訓工作，建立了良性循環機制。

四、西部農牧區“卓越小學教育全科教師”專業建設成效

1.專業建設及課程改革成效

（1）有效促進了西部農牧區小學教師隊伍專業化建設

西部農牧區小學教育全科專業采取無差別生源、全員培養的方式進行，生源來自青海、甘肅、四川、云南、西藏農牧區，2013至2016年，每年均招兩個班，其中一個班全部為藏族學生。

不同于其他學校“卓越教師”培養項目采取的對生源進行選拔、篩選等方式，西部農牧區“卓越小學教育全科教師”項目的生源從入學至大四，未經優中選優等方式進行二次篩選和選拔，均采用全員培養模式，這是該項目的獨特之處。該項目的實施在一定程度上緩解了西部農牧區小學教師數量少、專業性較差的情況，促進了西部農牧區教師專業化建設進程。

（2）有利于培養符合新時代要求的“全面發展”的復合型教師

新時代中國學生核心素養的發布對于未來人才培養提出了樹立全面發展觀念的要求，要求教師具備高尚的師德修養、善于溝通合作、具有綜合的知識結構、全面的教學技能，能夠在不同的課堂及場域中觀察和了解學生，能抓住每個學生在學習和活動中的特點，掌握適合學生學習的教學方法;能夠敏銳捕獲學生的個性特點，促進學生的認知建構、人格完善，以及情感、態度、價值觀的建構和社會適應技能的形成。區別于傳統小學的教師，“卓越小學教育全科教師”在綜合素質及知識結構多元化、關注學生情感體驗等方面都具有不可替代的優勢，在小學生知識經驗的建構、綜合能力的發展及核心素養的養成方面發揮著重要的作用。

（3）通過專業建設，有效服務于西部農牧區基礎教育

西部農牧區小學教育全科專業培養方案的實施，使培養出的小學全科教師具備堅定的教育信念、較強的專業情意和多元化的知識結構，以及較強的多學科教學能力。

在頂崗實習的過程中，小學教育全科專業的實習生就已經體現出了較高的專業情意和專業素養。他們關注學生的情感和學習過程，工作中扎實肯干，能夠采取靈活的方法引導學生的學習，鼓勵學生的個性發展;管理學生有方、教學效果好。在青南地區農牧區小學，實習生們還能夠對實習學校的教師進行教學技能方面的培訓，幫助一線教師提升教學能力。他們的工作態度和專業能力受到實習學校師生的一致好評。2017年、2018年兩屆畢業生現已成為農牧區小學的中堅力量，對于緩解農牧區教師結構性矛盾做出了應有的貢獻。

在青海師范大學的努力下，青海省勞動人事廳和青海省教育廳在教師資格證的考試、認證及教育部門的教師招錄名錄中專門增設了小學教育全科專業。目前該專業已經入選青海省“鄉村教師計劃”。2016年12月7日，中國教育報以“想當全科教師，沒那么容易”為題對西部農牧區小學教育全科專業進行了全方位的報道[3]。2017年2月7日，青海日報以“全科教師：鄉村小學的多面手”為題對項目實施的效果進行了報道[4]，彰顯了良好的社會效益。2017年，該專業成為青海省公費師范生的招生專業。2019年，小學教育全科專業成功入選國家級一流本科專業建設名單。

2.項目實施反思

在項目實施的過程中，項目組根據項目實施的進展和師范生發展的實際狀態不斷進行探索、總結和反思。

（1）小學教育全科師范生的發展具有階段性和連續性

小學教育全科師范生的從教能力可學、可教，其形成具有連續性和階段性，不會一蹴而就，體現在學生自我成長的過程中，每個學生與過去的自己相比“每天進步一點點”;在發展的過程中，課程變革，特別是教師教育類課程和實踐課程體系的變革是小學教育全科師范生素養形成的重要保障。培養的最終的要求體現為師范生自我發展、自我學習、終身學習能力的形成。

（2）小學教育全科教師培養的核心在于使之形成教師專業品質

教師專業品質由師德素養、教師專業素養和教師實踐智慧構成，實踐智慧的獲得有賴于實踐知識和實踐能力的培養。而小學教育全科教師專業品質的形成是一個動態的過程，呈螺旋式上升，培養方案應隨著師范生能力發展的實際水平和需要不斷修訂，最終達到培養目標的核心訴求。

（3）加強專業師資隊伍建設，形成師生發展共同體

西部農牧區小學教育全科教師培養體系的建設需要教師、學生、培養方案各體系密切配合，形成師生發展共同體，并以此為基礎思考職后小學教師培訓體系的建設，提升農牧區小學教師的職后專業發展水平，切實解決西部農牧區教師隊伍建設中存在的矛盾。小學教育全科師范生專業能力的培養需有教育理念先進、專業知識扎實、素質全面、善于溝通的高素質師資，因此，西部農牧區“卓越小學教育全科專業”建設中的師資隊伍建設任務依然非常艱巨。

參考文獻

[1]?王絢，王振嶺.青海教育發展狀況分析與展望[M]//2014年青海經濟社會形勢分析與預測.北京：社會科學文獻出版社，2014.

[2]?鐘秉林.積極探索小學全科教師的培養[J].中國教育學刊，2016（8）：5.

[3]?王英桂.想當全科教師，沒那么容易[N].中國教育報，2016-12-07（3）.

[4]?葉金福.全科教師：鄉村小學的多面手[EB/OL].（2017-02-07）

[2020-10-10].http：//www.qh.gov.cn/zwgk/system/

2017/02/07/010250782.shtml.

本文系青海省“十三五”教育科學規劃年度課題“核心素養背景下青海農牧區小學教師勝任力研究”（課題項目號：19QJG59）的研究成果。

（作者單位：青海師范大學教育學院、北京師范大學教師教育研究中心高原分中心、高原科學與可持續發展研究院）

責任編輯：孫昕

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