“兒童視角”下幼兒園環境創設的思考與探索

【摘?要】在學前教育領域，有很多關于幼兒園環境創設的研究，但基于“兒童視角”的環境創設研究并不多見。我們認為，幼兒園環境創設應以“兒童視角”為出發點，回歸與還原兒童的真實生活。幼兒園的環境創設反映的是兒童、課程與文化三者之間的關系。本文以中華女子學院附屬實驗幼兒園的環境為例，闡釋了“兒童視角”下幼兒園環境創設的本質、路徑以及價值取向，提出了“兒童視角”下幼兒園環境創設的策略與思考以及課程與環境的同構關系。

【關鍵詞】兒童視角 環境創設 策略建議

一、研究背景

幼兒園環境不僅是兒童生活的空間，更是兒童學習的空間。幼兒園環境的核心是兒童，幼兒園的教育理念和教育行為以及兒童的生活狀態也會通過幼兒園的環境體現出來。因此，幼兒園的環境創設的價值不止于“環境”本身，更在于隱藏在幼兒園環境背后教育者的教育理念和哲學思考。環境也是“生活化課程”中最具靈活性和隱性影響力的部分。本研究力圖站在兒童視角，傾聽兒童的心聲，重新探討幼兒園環境創設中的價值訴求。

視角（Perspective）原本是用在繪畫透視學中的術語，是指畫家在觀察和描繪人物時選擇的角度[1]。將“兒童視角”概念引入教育領域的是英國牛津大學資深學前教育專家凱茜·席爾瓦教授，她將“兒童視角”劃分為兩種，即“Child perspectives”和“Childrens perspectives”[2]，前者的主體是作為成人的教育者能夠在教育實踐中主動自覺地關注兒童、理解兒童，能站在兒童的立場上，設身處地地感兒童之所感;而后者的主體則是有獨立人格的兒童。兒童有自己的感受、體驗以及觀察周圍世界的角度和立場。相比而言，前者表征的是教育者“自外而內”地探尋和理解兒童內在體驗的自覺意識。后者表征的是兒童自己“由內而外”地認識和體驗外部世界的主觀能動性[3]。我們認為，“兒童視角”并不僅是指成人借助于“兒童”的眼光或者敘述口吻去審視自己的教育理念，而是要讓兒童表達他們自己眼中的教育現象以及他們個人對教育的理解和看法。“兒童視角”本質上也是兒童哲學觀的再現。具體而言，“兒童視角”下的幼兒園環境創設是指，教育者在幼兒園環境創設中不僅要積極主動地關注兒童的感受，也要關注兒童對幼兒園環境的看法。

二、“兒童視角”下幼兒園環境創設的描述與分析

本研究對幼兒園環境創設的描述與分析主要從物質環境（室外環境和室內環境）、環境創設背后的文化思考以及“生活化課程”與環境的關系幾個方面進行。

1.物質環境

（1）回歸自然的戶外環境創設

每年幼兒園都會完成戶外環境的豐富與改造。剛建園時，幼兒園的戶外環境空曠、單調，只有幾棵小樹。經過十多年的改造，逐漸形成了集學習、游戲、探索于一體的葡萄長廊、小池塘、大樹屋、挖土池、沙坑、雨水花園、屋頂大花園等戶外環境設施。

學會“與自然對話”是幼兒重要的學習方式。幼兒園戶外環境的創設處處體現出自然本來的面目，讓幼兒在自然的懷抱中，感受“天氣之氣”的變化。環境對兒童來說，不應是一種觀賞性的存在，其核心內涵的顯現，存在于“兒童視角”之中。

（2）有呼吸感與自然感的室內環境創設

幼兒園室內物質環境的設置，需要用自然物建立起環境和兒童之間的聯結感，這也是室內環境創設的核心目標。每個教室都有一面用木質與麻布制成的“主題學習墻”，記錄著孩子們學習的過程。孩子們每天學習中的思考，要探索的問題，以及對當下的一些認識，都會顯示在主題學習墻上[4]33。這樣的環境創設看似隨意，但讓孩子可以自主表達、激發創造性。在環境里，兒童有很大的自主權，材料不拘泥于固定的位置上，會隨著學習主題的變換與當下自然與季節的變化，讓孩子們展開創造。在創造中，他們討論規則，學習遵守規則。一間教室對他們而言，既是身體的居所，也是心靈的安放之處。在中國大部分幼兒園的建筑是封閉的，對內的敞開以及能夠樂在其中的格局，卻能弱化這種不良影響，讓孩子們更加親近自然，接近真我。孩子們為幼兒園取了一個好聽的名字——花草園?；ú葜哺诖蟮?，仰望星空，汲取天地精華，簡單而快樂。教育從來都不是圍繞著一個建筑或一個場所而開展的社會活動。在環境創設的過程中，我們希望，兒童在面對環境的時候，不是一種靜態的觀望，而應是一種動態的可游。

2.環境創設背后的文化思考

“兒童視角”本質上也是兒童哲學觀的一種再現。我們認為，幼兒園環境創設不僅要與兒童物質需要相連，更重要的是如何與兒童的精神世界相連。

（1）兒童是環境的體驗者

我們會和兒童談論“你喜歡的幼兒園是什么樣的”。在訪談中，孩子們說：“我喜歡的幼兒園應該有很多漂亮的花花草草。如果沒有花花草草，它就是‘光禿禿幼兒園，這可是件難過的事情?！薄拔易钕矚g幼兒園的‘一米菜園。”“我喜歡自由自在地做事情的幼兒園。”……從對兒童的訪談中可以看出，象征自由、奔跑、快樂和盡情游戲的自然環境，最能滿足他們渴望自由、貼近大自然的美好想象。

（2）對教師的訪談

教師是幼兒園環境的重要創設者，也是幼兒園精神環境的重要組成部分。他們對環境創設的思考，深深影響著班級環境創設中是否能夠展現出“兒童視角”。

當和教師們談到“環境創設的過程中，你認為有哪些要素是必須要考慮的”時，張芬老師說：“每一次環境創設之前，我們都會思考‘班級的環境是為誰而建，答案無疑是兒童。班級是孩子們和我們共同的家，他們有權利參與決定這個家可以是什么樣。所以每一次的環境創設，傾聽孩子們的想法是必不可少的?！睆膶處煹脑L談中，我們發現，追求“自然性”與“教育性”是教師在環境創設中最核心的思考。真實的材料、孩子們學習的真實留痕、真實的課程，真實地與孩子們建立著真誠的聯結。

（3）環境創設背后折射的是兒童、課程與文化的關系

文化既是教育的氛圍、土壤和環境，也是教育活動的精神、依據和內容;而教育是文化的存在和傳承形式，即教育是文化傳遞、繼承、發展的有效途徑和外在方式[5]。在探索中，我們形成了對環境創設的一些認識：

①環境創設要回歸自然，自然會賦予兒童靈性的力量。幼兒園環境一定是自然和真實的。這些想法奠定了幼兒園環境設計遵循自然、遵從本真的理念，也是站在“兒童視角”進行幼兒園環境創設的嘗試。我們希望，幼兒園里的每一個地方都蘊含著學習的可能性。

②學會傾聽與“對話”，才能獲得“兒童視角”。在實踐中，我們發現，成人以為的“兒童化”的環境、色彩、詞語、表達很多時候是成人的某種猜測與臆想。只有站在“兒童視角”審視問題，將其學習方式還原的時候，環境才會有生命感。在幼兒園的環境創設中，表面上似乎是成人在影響兒童，其實是兒童在用自己的方式引領著成人的精神世界。

③環境創設背后的文化價值取向。當前的中國教育在不斷“變革”，兒童教育也強調讓兒童獲得“核心經驗”。人們會關注兒童在經驗中對外部世界有了什么認識，建立起了什么樣的概念?；氐秸軐W的層面上，“我是誰？”“我想成為一個什么樣的人？”“我能為這個世界創造什么？”這些問題對應在環境對兒童的發展與學習經驗的建構上，就是“兒童獲得學習經驗的目的是什么？”“在經驗形成過程中，兒童是如何形成自我概念的？”“自我概念是如何幫助他們進行自我創造的？”。環境創設的本質是為兒童提供經驗。經驗背后則是兒童關于自我、創造，以及為什么這么做的動因探尋。

3.“生活化課程”與環境的關系

生活化課程，本身具有特定的文化視域。環境是課程生成的土壤，即幼兒在與環境的互動中不斷生成新的學習;課程也會生成新的環境，課程實施需要獲得某種特定環境的支持，而課程開展的過程與成果也會促進環境的改變[4]32。

（1）“生活化課程”主題設置與環境的關系

“生活化課程”是一個以“兒童發展”為核心，以兒童自身發展需求為根基，用自然主義和中華優秀傳統文化作為主題線索，與自然、社會、家庭緊密聯結、具有寬闊文化視角的幼兒園課程體系。其本質是回歸自然、回歸傳統、回歸生活和回歸兒童?！吧罨n程”內容生成的場域是幼兒園的自然環境，以及環境背后的文化思考[6]。

“生活化課程”按照四季變化與中國文化的主線，設置了8個主題：“耕讀三月”“四月里的生長”“五月，一起去探索”“六月，兒童月”“憧憬的九月”“十月，我生活的地方”“十一月，藝術與生活”和“十二月，美食月”。可以看出，這些主題線索與中華民族在其悠久的歷史中形成的生活軌跡基本一致。

（2）“生活化課程”追尋環境與人的共生意義

當幼兒園的環境被賦予教育意義時，它“不是外設的，不是凌駕于人之上的”，而是要追尋環境與人的共生意義[7]。每個兒童都是生活在具體的社會文化情境之中。在兒童與成人、兒童立場和文化立場的兩端之間，我們一直在尋找著一種平衡。這個象征著教育理想的平衡點不是固定不變的。伴隨教師的專業成長、“生活化課程”的成熟，這種既尊重兒童又尊重文化的動態平衡被微妙地保持著[4]32。

三、“兒童視角”下幼兒園環境創設的策略建議

1.傾聽兒童“心聲”

環境創設的靈感應源于兒童。環境創設時，他們擁有發言權，并參與創造。教師需要不斷地傾聽兒童對于環境的想法，不斷地完善兒童的想法。教師是教育者，也應該是傾聽者和記錄者[4]31。環境創設應聯結兒童的精神世界。兒童想法的本質是渴望和環境、他人建立起深度的聯結。環境創設應注重兒童創造性的發揮。在幼兒園環境創設的過程中，不僅要引導兒童的積極參與，還要重視他們創造性的發揮，讓他們有機會按照自己的想法，去探索和呈現個性化的創造。

2.與兒童“對話”

在環境創設中，教師要注重兒童與環境的互動，鼓勵兒童在環境中完成自我創造，幫助他們逐漸認識到“游戲的樣子就是生活、學習的樣子”。這樣才能發現他們學習的秘密，給予適宜的支持。教師要保護兒童豐富的思想與情感以及富有創造力的大腦，還要和他們一起發現與思考，共同記錄下生活與生活的美好。教師要運用自身蘊含的文化力量引領兒童，通過對話和兒童共同構建環境的場域。

3.回歸生活，追隨自然

成人追隨兒童，兒童追隨自然。在創造自然環境的時候，不僅要體現出自然的本來面目，也要考慮人類生命的早期是如何和自然相處的，要有花、草、樹、木和人類早期探索生活的軌跡。當這些軌跡促進兒童學習發展的時候，它不僅僅停留在滿足兒童的認知需要上，還滿足了兒童精神和靈性騰飛的需要。室內環境的創設應適當留白。把空間留給兒童，等待兒童一點一點地去填滿[8]。與此同時，室內環境還應多使用自然材料。

4.關注時空線索，立體呈現環境要素

環境創設應基于空間線索，提供給兒童可理解的、開放的、可互動的自由表征的象限空間。因為兒童有平視、俯視、仰視三個角度。平視的部分可以展示其學習過程;俯視的部分可以展示、表達潛意識與自我的聯結;仰視部分，是兒童學習之后總結與提升的表征，這種能力，也被稱為“元認知能力”。鼓勵兒童用自己的方式把這三個空間填滿。

5.重視課程與環境的同構

環境是課程生成的土壤，即幼兒在與環境的互動中不斷生成新的學習;另外，課程也會生成新的環境。課程實施需要某種特定環境的支持，而課程開展的過程與結果也會促進環境的改變。在這個過程中，兒童的哲學思考、經驗創造以及主動探索的精神也將逐漸形成與完善。

在創設環境的實踐與研究過程中，我們也在思考“到底應提供給兒童什么樣的經驗？”“環境創設的出發點到底在哪里？”“環境創設背后的文化價值取向是什么？”童年有其獨特的文化價值，兒童應該是能夠為人類生活做出巨大貢獻的，而他們的文化價值卻常常被成人忽略?！皟和暯恰边@一概念的引入，使我們意識到，幼兒園的環境創設不僅是指站在兒童的視角，理解他們的想法，還需要給兒童真實的表達與創造的機會，幫助他們將想象變成現實。

參考文獻

[1]?黃力.我心目中的學校——兒童視角的教育研究[M].北京：光明日報出版社，2011：15.

[2]?Sommer D，Smuelesson I P，Hundeide K.Child perspectives and childrens perspectives in theory and practice[M].New York：Springer Science & Business Media B.V.，2010：136.

[3]?李召存.以兒童為本：走向“為了兒童”與“基于兒童”的整合[J].學前教育研究，2015（7）：9-13.

[4]?胡華.生活化課程的探索與思考[J].學前教育，2020（3）.

[5]?張傳燧，劉歡. 教育文化的迷失與重塑[J]. 教育文化論壇，2018（4）：1-6.

[6]?胡華.回歸兒童生活：幼兒園課程建構的本質[J].甘肅社會科學，2019（5）：230-236.

[7]?黃豪，楊曉萍. 走向符號實踐：論幼兒園教育環境的意義創設邏輯[J]. 浙江師范大學學報（社會科學版），2017（6）：31-37.

[8]?胡華.給童年“留白”[M].南寧：接力出版社，2017：110.

（作者單位：中華女子學院附屬實驗幼兒園）

責任編輯：高珊

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