地方高校推進翻轉課堂教學改革的困境與出路

劉海燕 榆林學院

文章根據地方高校開展翻轉課堂教學改革的現狀，結合地方高校學生實際，梳理了存在的問題，并分析了問題的成因，最后提出構建“小組合作+問題驅動+評價改進”的翻轉課堂教學模式。

隨著教育信息化改革的深入推進，我國地方高校不同程度地參與了這場改革。各地高校引進MOOC資源、開展SPOC教學、實施翻轉課堂教學及線上線下混合式教學等，為沉寂多年的大學課堂教學注入新鮮血液，帶來新的活力。2018年，教育部印發《關于加快建設高水平本科教育，全面提高人才培養能力的意見》，提出推動課堂教學革命，通過教學改革促進學習革命。從新中國成立以來，我國已推動多輪教育教學改革，從人才培養模式到課程設置，取得諸多成效。但是對于人才培養的關鍵環節，課堂教學始終未能進行徹底性改革。學界和業界普遍認為，教育教學改革的難點是課程，課堂教學改革的痛處在教師。高等教育的課堂教學仍然是以老師講學生聽為特征的“講授法”為主，學生是聽課的主體，教師是講課的主角。慕課在國外已經有了近10年的發展，進入國內并大規模發展則是近5年的事，至此我國高校掀起新一輪課堂教學改革風潮，翻轉課堂教學應運而生，其對課堂教學本身的改革力度和影響范圍都是空前的。

地方高校翻轉課堂教學的現狀

文章所言的地方高校是指除“雙一流”高校之外的所有高校，翻轉課堂教學是指將傳統的課堂教學順序反過來進行，學生課前完成知識的自我學習，在課堂上進一步完成對知識的理解和消化。翻轉課堂的特征主要體現在教學主體多元化、教學內容延展性、教學手段智能化、教學過程互動性等方面。這種課堂教學模式在美國取得極大成功，隨著以MOOC興起為標志的新一輪教學改革深入發展以來，我國高校先后引入翻轉課堂教學模式，并取得一些改革成效。

2018年以來，地方高校響應教育部號召，積極參與到“課堂革命”的行動中來，在教學經費先天不足的狀況下，投入額外的教學經費，購買學習平臺、引進優質課程資源、設立新的教改項目，深入推進課堂教學改革，試圖通過信息化手段來彌補自身與“雙一流”高校的差距。在實踐中，地方高校涌現出部分課堂教學改革先鋒，他們通過信息化手段，利用學習通、雨課堂、智慧樹等教育平臺，采用翻轉課堂教學形式，為大學課堂教學改革帶來一股清風。

同時，新一輪基于信息化的教育教學改革和建設，無意間為2020年上半年開展在線教學提供強大的支撐。為期半年的在線教學，也集中暴露了在線教學的弊端，主要表現為：學生注意力無法集中、視力困乏、教學反饋不及時、長時間學習導致身心健康受到影響等。在線開展翻轉課堂教學，也暴露出學生課前準備不充分、課堂互動不積極，翻轉效果無保證等問題。回到線下教學，翻轉課堂教學仍然存在學生課前準備不積極、課堂表現不主動等問題。

地方高校翻轉課堂教學的困境及原因分析

翻轉課堂教學成功的關鍵在于教師的教學設計和學生課前的積極準備。翻轉課堂要求學生在課前學習教學內容，并提出問題；課堂中消化教學內容，解決問題。目前，地方高校教師在開展翻轉課堂教學中遇到的普遍問題是：由于學生課前準備不充分導致課堂教學內容難以推進。究其原因在于：

一是，地方高校學生學習的主動性差。地方高校的學生之所以未能進入“雙一流”高校接受教育，多數是因為學習能力差，學習習慣不佳，他們與進入“雙一流”高校的學生成績相差較多。在中學期間，他們習慣了在家長和老師督促下學習，學得很用力，后進入大學，他們逐漸泄了氣、松了勁，參與教學活動的積極性銳減。加之，進入地方高校的學生，偏科現象較為嚴重，面對大學40多門課程學習任務，往往使他們疲于應付，無心求精。

二是，教師的教學設計針對性差。由于地方高校學生學習的主動性較差，教師在設計翻轉教學的過程中，給出的課前學習任務應該具體、明確，不可籠統含糊。加之翻轉課堂在我國仍處于發展初期，在高校主動采用翻轉課堂教學的教師占據少數，他們對于翻轉課堂的設計與實踐都處于探索階段。對于翻轉課堂細節的把握，往往不及時、不到位，有待進一步提高。

三是，教學反饋落實不夠。教師面對學生對翻轉課堂參與度不高的問題，未能提出科學有效的解決措施，學生課前學與不學是一樣的效果，課堂互動與不互動也是一樣的效果，教師的課堂組織與教學管理未能同步跟進。翻轉課堂教學改革需要有情懷、有執行力的教師穩步推進，教師應積極主動開展翻轉課堂教學改革，對于改革過程中所產生的額外勞動，要有無私奉獻的精神。盡管我們的政策鼓勵教師開展教學改革，對于在改革過程中所付出的額外勞動，有的高校也會給予工作量的認定，但是與教師的實際付出相差甚遠，特別是在翻轉課堂初期實施階段，需要教師付出大量的額外勞動。

地方高校翻轉課堂教學改革的出路

根據目前地方高校翻轉教學改革的困境，我們在深入分析問題成因的基礎上，提出構建“小組合作+問題驅動+評價反饋”的翻轉模式。小組合作是指教師圍繞學習目標，結合學生意愿，自愿組合成5人小組，其中每組盡可能有異性組合，并自由命名小組代號。組內不設立組長，但根據每次課前學習任務，組內輪流推選負責人，臨時分工，共同協作完成學習任務。小組合作學習可有效調動學生對學習的參與度，同時能培養學生的團隊意識。小組要樹立人人參與，個個擔當的合作精神，避免出現個別學生“摸魚”現象。教師在英語課堂上要培養學生的合作意識，讓學生通過合作的形式來學習。在開展合作學習時，教師要考慮學生的學習能力與學習狀況，保證每一位學生都能夠在組內得到充分的鍛煉，發揮出自身的優勢，相互合作，共同探討，解決問題。組內的每一名成員，可以根據自己的特長來領取不同的任務。比如：搜索能力強的學生可以負責收集資料，而善于表達的學生則可以負責發言。同時，教師要鼓勵學生勇于挑戰自我，實現綜合能力的提升。

問題驅動是指教師根據教學需要，在布置課前學習的內容時，盡可能以問題的形式落實給每個小組，小組根據問題需要，組織討論，分解任務，細化內容，鼓勵學生帶著問題和解決問題的方案來參與課堂教學。問題驅動可有效強化課前學習的目的性，避免課前盲目學習。教師應根據科學設置進行教學安排，不一定每節課都適合設置問題，翻轉課堂也不一定適用于每節課。教師一定要根據實際教學需要，科學處理學習任務，合理提出學習問題。問題的設置首先應以適宜為原則，結合學情狀況，問題不可難度過大，亦不可太過簡單，一般75%以上的學生通過討論和思考能夠解決問題或提出解決問題的方案。問題的設置還應緊扣教學任務，將問題貫穿整個教學內容。

教學評價是提高教學質量的重要舉措，教師根據每次翻轉教學狀況，以小組為單位，及時給予客觀評價，組織小組之間、組內成員之間良性評比，客觀、詳實地做好過程記錄，并及時反饋給各個小組。教學評價要有說服力，課前學習評價注重問題思考過程，課堂翻轉注重問題解決能力。教師應以小組為單位，依照所給評價，組織小組進行復盤，總結小組的問題和不足，制定改進方案，并付諸實施。

采用“小組合作+問題驅動+評價改進”的翻轉課堂教學模式，其中小組合作學習，可有效督促學生人人參與教學活動，每位成員都代表著小組的形象。教師在日常教學過程中，應注重培養小組成員對小組的認同感和歸屬感。問題驅動可提升學生學習的針對性和目的性，亦可培養學生的問題意識，在學習過程中提出問題往往比解決問題更重要。評價改進是翻轉課堂教學順利有效進行的重要保證，教學評價要具體到每個小組每位成員，在此基礎上，教師應引導和鼓勵學生積極反思，努力改進。

在實踐中，地方高校教師不斷探索翻轉課堂教學的有效組織形式，逐漸形成了“小組合作+問題驅動+評價改進”的翻轉課堂教學模式，為翻轉課堂教學提供了新思路和新方式。