基于義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀研究

廖文科

摘 要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的核心觀點(diǎn)是主張以學(xué)生為主體的合作探究性學(xué)習(xí)，契合了語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)提出的自主合作探究的學(xué)習(xí)方式。建構(gòu)主義觀關(guān)注學(xué)習(xí)者是如何建構(gòu)某種認(rèn)知方面的或情感方面的特征的。在語(yǔ)文課程中，主張學(xué)生將已有的生活知識(shí)與未知的文本知識(shí)相互連接并進(jìn)行主動(dòng)的建構(gòu)，以達(dá)到學(xué)習(xí)知識(shí)技能的目的。在其過(guò)程中，更加注重學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、情境性、社會(huì)性。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀;初中語(yǔ)文;課程標(biāo)準(zhǔn);教學(xué)模式

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的概述

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與傳統(tǒng)的教育理論有著較大的差別，其中最顯著的就是“學(xué)生為主體”觀念的提倡，這一點(diǎn)也在課程標(biāo)準(zhǔn)中有所體現(xiàn)。用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀這一理論指導(dǎo)語(yǔ)文課程的教學(xué)，有著一定的合理性和啟發(fā)性。

（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的相通之處

無(wú)論是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，還是義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，兩者都對(duì)語(yǔ)文課程的教學(xué)過(guò)程以及目標(biāo)提出了更高的要求。其相通處如下：

一是兩者都強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性。語(yǔ)文知識(shí)是不斷在變化的，在教材上表現(xiàn)為選文的增減，在教學(xué)上表現(xiàn)為教法的變換。無(wú)論是選文的增減還是教法的變換，都影響著學(xué)生對(duì)知識(shí)的接受。二是強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)生在已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的主動(dòng)建構(gòu)，義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)主張關(guān)注個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，由此可見(jiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程發(fā)生之前，就已經(jīng)具備了相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，并且這種經(jīng)驗(yàn)是具有差異性的，隨學(xué)生主體的不同而不同。三是注重聯(lián)系。這種聯(lián)系包括知識(shí)與生活的聯(lián)系、知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)技能的聯(lián)系，是一種以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)所建構(gòu)的自己對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的解釋和理解。四是對(duì)學(xué)習(xí)方式的改變，主張自主合作探究的學(xué)習(xí)方式。

二、學(xué)習(xí)的建構(gòu)過(guò)程在語(yǔ)文課程中的體現(xiàn)

語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際上是學(xué)生認(rèn)知的過(guò)程，認(rèn)知的結(jié)果形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，認(rèn)知發(fā)展過(guò)程受到同化、順應(yīng)和平衡三個(gè)過(guò)程的影響。

（一）生成性學(xué)習(xí)在語(yǔ)文課程中的體現(xiàn)

“生成”包含著對(duì)原有模式進(jìn)行調(diào)整并建構(gòu)以生成新模式的意味，學(xué)生不是呆板的信息接受者，而是能動(dòng)的信息處理者，能夠主動(dòng)建構(gòu)信息意義。[3]生成性學(xué)習(xí)的前提條件是材料本身的可理解性，學(xué)習(xí)者先前知識(shí)水平，學(xué)習(xí)者的建構(gòu)加工活動(dòng)。在語(yǔ)文課程的教學(xué)過(guò)程中，語(yǔ)文材料的可理解性較為重要，一般在語(yǔ)文材料的選取都會(huì)考慮學(xué)生的理解水平，如果教材的可理解程度較難，會(huì)有相應(yīng)的輔助理解板塊，例如教學(xué)提示和教材輔導(dǎo)書(shū)。語(yǔ)文的教學(xué)過(guò)程是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，此階段的知識(shí)學(xué)習(xí)都是在上一階段已經(jīng)掌握的知識(shí)能力上發(fā)展的。學(xué)生的建構(gòu)加工活動(dòng)，即學(xué)生對(duì)語(yǔ)文知識(shí)能動(dòng)的接受處理，主動(dòng)地建構(gòu)信息意義。

（二）認(rèn)知靈活性理論與知識(shí)的深化在語(yǔ)文課程中的體現(xiàn)

斯皮羅將學(xué)習(xí)分為兩個(gè)階段：初級(jí)知識(shí)的獲得與高級(jí)知識(shí)的獲得。在初級(jí)知識(shí)獲得階段，只要求把所學(xué)的東西按照接近原樣的方式再現(xiàn)出來(lái)。而在高級(jí)知識(shí)獲得階段，則要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜性，把它們靈活地運(yùn)用到各種具體情境中。這種學(xué)習(xí)觀念在詩(shī)歌閱讀與寫(xiě)作方面表現(xiàn)得尤為突出。詩(shī)歌閱讀部分相當(dāng)于學(xué)習(xí)的初級(jí)階段，要求把所學(xué)的詩(shī)歌盡量背誦。在高級(jí)獲得階段，學(xué)生不僅要背誦詩(shī)歌，還要理解詩(shī)歌的內(nèi)涵，并且要靈活地運(yùn)用到寫(xiě)作之中去。

（三）探究性學(xué)習(xí)在語(yǔ)文課程中的體現(xiàn)

以問(wèn)題為中心的學(xué)習(xí)是各種探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)的核心思路。在傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)中，教師一直是課堂的主體與主導(dǎo)者，但是隨著教育的不斷進(jìn)步，教師為主體的教學(xué)活動(dòng)逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)的教學(xué)方式。在這種教學(xué)方式下，教師大多通過(guò)提問(wèn)的方式，以問(wèn)題為導(dǎo)向，以問(wèn)題為中心，來(lái)不斷促進(jìn)、引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。但是隨著理解的深化，發(fā)現(xiàn)和解決的過(guò)程也要進(jìn)一步提升，課堂問(wèn)題要逐步深化和細(xì)化，通過(guò)小組合作，共同探究的方式展開(kāi)，進(jìn)而完成對(duì)問(wèn)題的探究。

三、建構(gòu)主義的多種教學(xué)模式在語(yǔ)文課堂的運(yùn)用

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的教學(xué)模式主要包括支架教學(xué)、情境性教學(xué)、拋錨式教學(xué)設(shè)計(jì)等等。

（一）支架式教學(xué)在語(yǔ)文課堂的運(yùn)用

支架式教學(xué)思想來(lái)源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認(rèn)為，在兒童智力活動(dòng)中，對(duì)于所要解決的問(wèn)題和原有能力之間可能存在差異，通過(guò)教學(xué)，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個(gè)差異就是“最近發(fā)展區(qū)”。 強(qiáng)調(diào)通過(guò)教師的幫助（支架）將學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后撤去支架，使學(xué)生達(dá)到獨(dú)立學(xué)習(xí)。

例如在部編版八年級(jí)語(yǔ)文下冊(cè)《小石潭記》的學(xué)習(xí)中，教師首先要引導(dǎo)學(xué)生通讀全文，弄清楚文章的行文順序，對(duì)文章有整體的把握。將學(xué)生引入這種情境后，教師要逐步將學(xué)習(xí)的任務(wù)轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上，讓學(xué)生獨(dú)立去探索作者在什么地方干了什么、說(shuō)了什么，以及這么說(shuō)這么做有何意義。在此基礎(chǔ)上，對(duì)于難度較大的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)解決。

（二）情境性教學(xué)在語(yǔ)文課堂的運(yùn)用

情境性教學(xué)設(shè)計(jì)也稱(chēng)拋錨式教學(xué)設(shè)計(jì)，“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”設(shè)計(jì)等。建構(gòu)主義認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實(shí)情境相類(lèi)似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問(wèn)題為目標(biāo)，教學(xué)過(guò)程與現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題解決過(guò)程相類(lèi)似。這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實(shí)性的任務(wù)，確定這類(lèi)真實(shí)事件或問(wèn)題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類(lèi)事件或問(wèn)題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了。教學(xué)應(yīng)創(chuàng)設(shè)與真實(shí)任務(wù)類(lèi)似的問(wèn)題情境，呈現(xiàn)真實(shí)性任務(wù)、案例或問(wèn)題給學(xué)生，盡可能讓學(xué)生在一個(gè)完整、真實(shí)的問(wèn)題情境中產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要和興趣，并通過(guò)親身體驗(yàn)和感受，主動(dòng)識(shí)別、探索、發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題。

情境性教學(xué)是創(chuàng)設(shè)含有真是事件或真是問(wèn)題的情境，學(xué)生在探究事件或解決問(wèn)題的過(guò)程中自主地理解知識(shí)，建構(gòu)意義。這里的情境是基于現(xiàn)實(shí)世界的，是與現(xiàn)實(shí)世界一直或類(lèi)似的。[4]情境性教學(xué)通過(guò)真實(shí)任務(wù)情境、情境化的過(guò)程、真正的互動(dòng)合作、情境化的評(píng)價(jià) ，有效地實(shí)現(xiàn)了教師與學(xué)生課堂角色的轉(zhuǎn)換，增加了課堂教學(xué)的趣味性。

例如，《唐詩(shī)專(zhuān)列》情境與任務(wù)創(chuàng)設(shè)：唐詩(shī)是我國(guó)文學(xué)史上的一顆璀璨明珠，其豐富雋永的意蘊(yùn)和渾然一體令人陶醉促人頓悟的意境，讓人流連忘返，沉迷其中。本學(xué)習(xí)活動(dòng)所選八首詩(shī)歌以離情別緒、懷鄉(xiāng)思人、感慨世改變紙上賞詩(shī)的習(xí)慣，讓詩(shī)因走進(jìn)生活而更具有生命力，讓生活因詩(shī)的到來(lái)而更具有生動(dòng)的姿態(tài)。詩(shī)歌鑒賞不僅是象牙塔里的文人雅事，更應(yīng)該是日常生活中的行為習(xí)慣。

地鐵六號(hào)線即將開(kāi)通，為了使現(xiàn)代文明與傳統(tǒng)文化完美融合，市政府決定將六號(hào)線建為“唐詩(shī)專(zhuān)列”，其四節(jié)車(chē)廂各有一個(gè)主題，并運(yùn)用各種詩(shī)詞元素凸顯這一主題內(nèi)涵，使乘客增長(zhǎng)知識(shí)、提升鑒賞水平、愉悅身心。現(xiàn)在已完成了前三節(jié)車(chē)廂的設(shè)計(jì)，其主題分別是“春風(fēng)十里” “千古高歌” “琴瑟雅韻”，請(qǐng)你依據(jù)經(jīng)篩選后提供的八首詩(shī)歌來(lái)完成“唐詩(shī)專(zhuān)列”最后一節(jié)車(chē)廂的方案設(shè)計(jì)。

通過(guò)情境與任務(wù)的創(chuàng)設(shè)，學(xué)生在情境中通過(guò)親身體驗(yàn)和感受，提高學(xué)習(xí)興趣，在任務(wù)中主動(dòng)識(shí)別、探索、發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題。

四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在語(yǔ)文教學(xué)中的可能存在的問(wèn)題

（一）學(xué)生個(gè)體差異導(dǎo)致認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)較難

古漢寧認(rèn)為：“學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過(guò)與外界的相互作用來(lái)建構(gòu)新的理解。”[5]每個(gè)學(xué)段的學(xué)生都有不同的身心發(fā)展水平，即使同一學(xué)段的學(xué)生，他們也有著不同的生活經(jīng)歷。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，學(xué)生主體的差異性，構(gòu)成的學(xué)情不同，學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)存在著差異，導(dǎo)致認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)無(wú)法有效開(kāi)展。這并不是意味著無(wú)法建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而是教師在面臨教學(xué)問(wèn)題時(shí)，無(wú)法以一種普遍的教學(xué)形式去幫助多名形式建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。換言之，要想有效實(shí)現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，就盡可能實(shí)施小班教學(xué)或者一對(duì)一教學(xué)。例如在科技類(lèi)課文教學(xué)過(guò)程中，有過(guò)參加科技館或閱讀過(guò)相關(guān)書(shū)籍的學(xué)生，有著更加豐富的經(jīng)驗(yàn)，在自然風(fēng)光類(lèi)課文教學(xué)中，有過(guò)旅游經(jīng)歷的學(xué)生，也有著更加真實(shí)的體驗(yàn)。要解決此問(wèn)題，需要從外部條件支持入手，盡可能提供較多的書(shū)本供學(xué)生進(jìn)行閱讀，以豐富其認(rèn)知。

（二）教學(xué)目標(biāo)的不全面

教學(xué)過(guò)程是人的個(gè)體主體性和類(lèi)主體性相互構(gòu)建的融合過(guò)程，把教學(xué)與社會(huì)發(fā)展、教學(xué)與個(gè)人發(fā)展和諧地統(tǒng)一融合起來(lái)，應(yīng)是現(xiàn)代教學(xué)目標(biāo)的追求。[6]語(yǔ)文課程作為一門(mén)融合性的課程，除了教授學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的能力，還要對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想上的指引，能力上的提升以及對(duì)事物的初步了解。課程標(biāo)準(zhǔn)提出從知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三方面展開(kāi)，進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)。在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)上既要注重主體性和針對(duì)性，也要關(guān)注學(xué)生發(fā)展目標(biāo)的融合性。

總之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論既包括學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，又對(duì)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)有一定的啟發(fā)，既有促進(jìn)教和學(xué)的優(yōu)點(diǎn)，也存在著問(wèn)題，這些仍需要不斷地探索。

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