運用題組教學提高教學效率

張學鵬

題組教學法的全名是“題組四步程序教學模式”，簡稱：“題組教學法”。“題組教學法”包含兩個要點：一是對教學目標的達成，用題組來過渡;二是對題組運用“四步程序”（出示題組-探究展示-討論辨析-點評小結）進行教學。“題組教學法” 是一個“教學模式”，或者說是一種“教學程序”，是“教學有法”中的“法”，而不是“教無定法”中的“法”——前一個“法”指規律，后一個“法”指具體的操作方法。“題組教學法”的教學原則是“引導-探究式”教學，與傳統的“傳遞-接受”式教學相比，有本質上的不同。

“題組教學法”有一個完整的理論與實踐相結合的體系，它所能產生的教育功能遠遠優于傳統的“講授法”，這無疑是一個巨大的進步。同時由于它有自己獨特的“四步教學程序”，也就遠遠優于其它一些只有理念而沒有具體操作程序的所謂“現代”教學法。也有一些教學法名為“題組教學”，實際上只是將同一類型的問題編在一起，運用傳統的“講授法”進行教學，并沒有我們這樣的教學程序，所以與我們的“題組教學法”還是相距甚遠。

題組教學，就是將知識之間聯系密切、題目形式相似、解題方法相近的題目串聯在一起構成的一組題。在數學教學中，根據學生的認知規律合理有效地選用一組數學問題組織教學，并且在這些問題的解決過程中，除了解決個別數學問題外，還須通過幾個問題的前后聯系以及解決這些問題的方法的變化，形成一種更高層次的思維方法，以達到對問題本質的了解、問題難點的突破、問題規律的掌握、知識技能的鞏固、思維的拓展和遷移等目的。

一、題組教學體現了數學教學中的素質教育

數學教學的目的是發展學生的認識結構，同樣復習課的目的也是通過知識的再組織、再創造、再深化而發展認知結構。傳統復習方法因教師過多包辦代替養成了學生俯首帖耳的不良習慣，又因沒機會發現和發揮學生自身的潛能，而是機械模仿，以聽代思，久而久之產生了厭學、恐學的心理，甚至造成學生與教師間的隔閡和學生對教師的對立，正如赫爾巴特所說的“學生對教師必須保持一種被動狀態”，這樣的課堂教學既不利于學生接受和掌握知識又不利于學生人格的培養。而題組教學過程中師生之間充分的“愛”和“信”，教師相信每個學生的潛能，創造機會幫助學生發揮潛能，這是對學生人格的尊重，讓每個人看到自己的價值和個性的價值，在學習過程中又發展了個性，培養了個性特征，數學知識轉化為學生的心理素質，培養成有開拓精神的新人。

二、題組教學扣緊大綱和考綱要求，使教學目標明確，教師準確及時把握知識掌握情況

布盧姆說：“有效的教學始于準確地知道需要達到的目標是什么。”因此目標是課堂教學的靈魂。題組教學中的題組設置和編排，是圍繞有利于復習基礎知識，鞏固基本方法，揭示某些解題規律來選題的，題組中題目和題目之間，不同題組之間的題目由易到難，由單一到綜合，圍繞復習目標，使基礎知識、基本技能、基本方法和基本思想，在題組中重復出現，又向提高和深化推進，學生印象深，易于掌握。教師又可以根據學生完成題組情況準確及時了解學生知識掌握情況和目標達到情況。例如：解幾圓錐曲線中橢圓這一部分內容，考綱要求為：掌握橢圓標準方程及其幾何性質，會根據所給條件畫橢圓，了解橢圓的一些實際應用。我們設計題組目標為：熟練掌握橢圓定義，標準方程，熟悉并會求幾何性質中有關量，能根據所給條件運用待定系數法求橢圓標準方程，會應用橢圓定義解決有關問題。

讓學生在課堂利用一點時間獨立完成（也可課前布置）教師在了解學生解題情況后重點評講，指出所應用的知識點，基本方法和基本數學思想，對學生存在問題進行評析，最后與學生一起歸納小結。然后再布置第二套題組，內容可鞏固消化前面內容再加進適當的綜合題進一步提高能力。

同樣由學生先試解，允許同學們相互討論，最后由教師重點講評，特別數學思想和方法上的分析，應注意解題能力方面的培養。最后可通過低中檔為主和一或兩題綜合題的檢測題在限定時間內考查反饋并根據檢測情況再評講和補缺補漏。通過復習中變講為練，使學生在主動探索中鞏固消化了所學知識，達到了應有的教學目標。

三、題組教學克服了教學的盲目性，教師及時反饋信息，調整教學

題組教學在學生當堂解題過程中，相互交流，人人了解解題思路和過程，知道正誤，教師及時得到反饋的信息，了解那些知識掌握了，那些未掌握，那些是學生中的通病，那些是易被疏忽的問題那些知識是需要強化的，進行有針對性的點評、分析，及時引導學生通過自己的主動思維，在正確思路中探求最佳的解題方法。反饋的信息又可對教師自己的教學進行判斷，及時調整教學方法，甚至是復習策略，減少了主觀的盲目性，有的放矢的進行教學。控制論創始人維納說過：“一個有效的行為必須通過某種反饋過程來取得信息，從而了解目的是否已經達到。”題組教學中減少了學生知識的積累性誤差，就能順利地從一塊知識順利過渡到另一塊知識。

四、題組教學能激發學生學習興趣，學生在參與教學過程中進行接受學習和發現學習

蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說過：“真正的鞏固知識，是讓學生對事實，事物，現象的實質進行獨立思考，很重要的一點，要讓這個思考過程（也就是知識的鞏固過程）通過能夠觀察到，能夠加以分析的實際作業形式反映出來”。題組教學以“問題”為核心，學生對教學的概念、公式、定理、解題技巧、運算技能、數學思想方法等的掌握是通過解決相應題目獲得的，對學習某一塊知識的必要性和重要性看得見、摸得著，學生參與教學過程，動手動腦機會多，在接受知識中主動思維，提高學生主體意識，激活學生的潛能，有的學生會想出獨特的解法，還有可能是平時學習成績不是很好的學生想出來的。教師的點撥、贊賞、引導，正確的評價使學生感到自己的潛能所在，感覺到解決問題后的成就，學習興趣大大提高，正如教育家說的“學生帶著一種無比高漲的激勵的情緒從事學習和思考，對面前的真理感到驚異和震驚，在學習中意識和感覺到自己智慧力量體驗創造的樂趣。”學生數學思維的能力實質上是集中反映在數學的思維結構上，要全面系統發展數學思維，優化思維結構就要充分暴露思維過程，傳播思維方法，優化數學思維品質。而充分暴露數學思維過程是提高數學思維能力的基礎，讓學生通過自己的數學思維活動去學習數學，去發現數學真理，去掌握數學思想方法，變“老師”的數學為“我”的數學，變“學會”為“會學”，這樣的學習無疑是事半功倍的。

五、“題組教學法”為課改所做出的貢獻

（一）實現了班級授課制下的“分層教學”，可以滿足不同學生的不同需求，從而減小了學習成績的“兩級分化”

“分層教學”一直是一個老大難問題，無數的教育工作者為之奮斗過，然而多數均以無果而終。在題組教學法中，這個問題得以迎刃而解。我們之所以能夠做到這一點，其最主要的原因，是我們編擬的每一組題，都是圍繞教學目標，由易到難、由舊知到新知逐步過渡，還有為“學有余力”的學生專門設置的難題，以解決他們“吃不飽”的問題。即每一組題目中，都有容易題、中等題和難題。這樣，在課堂上，全體學生快者快做，慢者慢做，“八仙過海，各顯其能”，人人都有事干。在用“題組教學法”教學的課堂上，學生沒有干與教學無關的事情的，一節課下來，人人都能進步。這是其它教學很難實現的。

（二）切實體現了“教師為主導，學生為主體”的教學原則，極大地提高了課堂教學效益

“教師為主導，學生為主體”的口號喊了多年，但在實際教學工作中，學生總是處于“被動接受者”的地位，根本談不上什么“主體”。而“題組教學法” 明確、具體地規定了教師和學生各自的職責：教師要命題，要指導學生解題，要組織學生展示解題的結果和進行討論辨析，還要對數學知識和數學思想方法進行總結。這樣，課堂的進程完全掌控在教師的手中，真正地體現了教師是學習的組織者、引導者和合作者;而學生要親自參與解題、展示，參與辨析正誤。他們中的每一個人都有充分的發言機會，以表達各種不同的想法和意見。特別是在解決問題的過程中，無論老師提示、指導到什么程度，但最后問題的解決，還是要由學生親自去完成，教師絕不包辦代替。這樣，學生真正地成了學習的主人。因此，在我們的課堂上，學生的學習積極性都很高，從而極大地提高了課堂教學效益。

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