非英語專業大學生英語詞匯學習策略與長期效果關系研究*

李現云

(北方工業大學文法學院，100144，北京)

詞匯在英語學習中發揮著重要的作用，沒有足夠的詞匯量，學習者就無法有效地進行聽說讀寫，也不可能學好一門外語。教育部2007年頒布的《大學英語課程教學要求》規定了不同層次英語能力學習者應掌握的詞匯量，學習者也將詞匯學習視為英語學習的重要內容。詞匯學習占用學習者大量時間，但單靠學習者自己學習詞匯，學習效果往往不令人滿意，學習者詞匯量的增長需要依靠課堂詞匯教學。[1-2]有效的詞匯教學設計需要考慮學習者詞匯學習策略使用情況及其有效性。因此，研究學習者所用詞匯學習策略和學習效果之間的關系，探索有助于學習者詞匯學習長期效果保持的詞匯學習策略，無疑具有重要意義。

1 文獻綜述

1.1 詞匯學習策略研究現狀

對詞匯學習策略的研究涉及學習者所用詞匯學習策略類別、詞匯學習策略對語言能力的影響以及詞匯學習策略對詞匯習得的作用三個方面。

施密特(Schmitt)對學習者所使用的詞匯學習策略進行了較為全面的調查與分類。通過廣泛問卷調查，訪談二語教師與學習者，查閱相關資料，他總結出58種詞匯學習策略。這些策略被分為社交策略(social strategy)、記憶策略(memory strategy)、認知策略(cognitive strategy)、元認知策略(metacognitive stragegy)以及明意策略(determination strategy)五大類。社交策略通過與他人互動來促進語言學習。記憶策略通過將新材料與已有知識結合來學習。認知策略指學習者對目標語言的操控與轉換。元認知策略指學習者通過對學習過程有意識的管控，來計劃、監控、評估以便選擇最佳學習方法。明意策略指學習者不需要借助他人知識而確定一個新詞意義的策略。作為一個有益的補充，施密特在前人基礎上進一步區分了初始詞匯學習策略和長期記憶鞏固策略。當學習者首次遇到一個生詞時，他必須借助自己的語言、語境信息或查閱資料來確定新詞意義(明意策略)或者詢問他人(社交策略)。這被稱為初始詞匯學習策略(discovery strategy)。一旦學習者獲知新詞詞義后，學習者就需要付出努力來記住這一生詞，施密特將其稱為長期記憶鞏固策略(consolidation strategy)。它可以是社交策略、記憶策略、認知策略或元認知策略。[3]

不同的詞匯學習策略在語言習得中的作用也不盡相同。顧永琦和約翰遜(Y. Gu & R. K. Johnson)通過對北京師范大學850名本科非英語專業二年級學生詞匯學習策略與詞匯量和英語水平關系研究，發現元認知策略中的自主學習(self-initiation)和選擇注意策略(selective attention)與英語能力測試成績有正相關關系，而語境猜詞(contextual guessing)、熟練使用詞典(skillful use of dictionaries)、記筆記(note-taking)、重視構詞法(paying attention to word formation)、上下文編碼(contextual encoding)、試用新詞(activation of newly learned words)策略與詞匯量和英語能力存在正相關關系。[4]王文宇在對南京大學50名本科英語專業和非英語專業學生進行調查和詞匯測試后，發現重復策略、聯想策略和上下文策略與詞匯量之間不存在顯著的相關關系，而活用策略，管理策略和單詞表策略與詞匯量之間存在相關關系。[5]

不同詞匯學習策略對詞匯習得有效性是詞匯策略研究的重要內容之一。內申(Nation)指出外語學習者主要通過三種途徑增加詞匯量，課堂教師教授，借助語境學習和通過構詞法學習。[6]在隨后研究中學者們開始考察這些具體的詞匯學習策略的有效性，埃娃·高隆卡(Ewa Golonka)等研究了語境和認知努力在詞匯學習中的交互作用，發現在以理解文章為目的的閱讀中學習詞匯的效果比在沒有語境情況下專門學習詞匯的效果更好。[7]而埃爾格特和沃倫(Elgort & Warren)則認為通過閱讀來學習詞匯的效果與學習者個體差異(如性別、二語詞匯能力、學習策略偏愛程度等)、詞匯和文章特點(如具體程度、頻率以及分布等)有著復雜的聯系。[8]對于構詞法在詞匯學習中的作用，以往的研究都證實通過教授學習者構詞法和學習者運用構詞法，可以有效幫助學習者增加詞匯量。[9-10]隨著研究的不斷深入，研究人員發現不同的詞匯策略對不同的詞匯知識預測力并不相同。[11]

1.2 詞匯知識

詞匯在外語學習中的重要性早已為人們認識，然而在研究過程中，有學者發現對于一個詞意義的認知存在不同的等級，有些詞匯學習任務不需要精確的詞匯知識就能理解，而有些任務如果沒有更深入的詞匯知識就無法完成。[12]詞匯知識包含兩個維度：詞匯廣度知識(breadth knowledge)和深度知識(depth knowledge)。詞匯廣度指的是詞匯量，也就是僅僅知道詞義的詞匯數量。詞匯的深度指的是學習者對一個單詞各個方面知識了解的水平，即對一個單詞了解的程度，這方面知識既包括詞義、語域、詞頻、句法屬性等知識，也包括讀音、拼寫和構詞法知識。[13]勞弗和高德斯坦(Laufer & Goldstein)進一步將詞匯廣度識分成積極回憶(active recall)、消極回憶(passive recall)、積極認知(active recognition)和消極認知(passive recognition)。積極回憶指的是就某個意義給出二語的形式，消極回憶指的是給出一個二語詞匯的意義；積極認知指的是根據意思能夠選出二語詞匯，而根據二語詞匯能夠選出意思則是消極認知。[14]本研究中的詞匯量指的是詞匯廣度知識中的積極回憶和消極回憶。

1.3 研究問題

先期對詞匯學習策略的研究深入探析了詞匯學習策略對語言學習和詞匯學習的有效性，但研究多側重考察這些策略對即刻后測成績或學習者詞匯量增長的作用，而較少關注哪些詞匯學習策略對詞匯學習的長期效果更有效。埃娃·高隆卡等在研究中發現相對于即刻后測(immediate posttest)，在一周后的延期后測中學習者詞匯學習效果(vocabulary retention)顯著降低，這種下降的趨勢一直延續到一個月后的后測中，他將這一現象歸因于學習者在這期間沒有反復接觸這些詞匯。[15]但是這些研究都是在專門的實驗環境中進行的，對于真實二語學校環境下學習者詞匯學習長期效果保持情況以及學習者實際所用詞匯學習策略與二語詞匯學習長期效果的關系卻鮮有報告。

為了更深入了解學習者詞匯學習策略和詞匯學習長期效果之間的關系，本研究追蹤了102名大學非英語專業本科生三個學期的詞匯學習情況，并通過調查問卷來搜集他們的詞匯學習策略的使用情況，試圖回答以下三個問題：

1)在真實教學環境下，學習者詞匯學習長期效果保持情況如何？

2)英語學習者詞匯策略實際使用情況如何？

3)學習者所用詞匯策略和詞匯學習長期效果存在什么關系？

2 研究方法

2.1 研究對象

本研究研究對象為一普通本科高校150名學生，研究期間48名研究對象因班級調整或缺少數據等原因而被刪除，最后實際有效研究研究對象為102人。這102名研究對象均為2018年入學的本科層次學生，專業涉及計算機科學、土木工程、信息安全等18個專業，其中男生58人，女生44人，入學時年齡介于17～20歲。這些研究對象均在第三學期末第一次參加全國大學英語四級考試，成績最低分357分，最高分636分。

2.2 測量工具

2.2.1目標詞匯

本研究設計目標詞匯為新視野大學英語讀寫教程(第二版)第一冊和第二冊教材所列《大學英語教學大綱》規定本科生應掌握的生詞，包括各類詞性。第一冊生詞總數734，其中超綱詞匯21個，不包含在目標詞匯內，有效目標詞匯713個。第二冊生詞總數731個，排除其中超綱詞匯17個后，剩余有效目標詞匯714個。目標詞匯總量為1 427個。教程第一冊和第二冊，每冊10個單元，每單元詞匯數量約為71個左右。

2.2.2詞匯廣度的積極認知測試與被動認知測試

每次詞匯測試時研究對象都會得到包括25個或50個目標英文詞匯或者目標英文詞匯所對應的中文意義的試題，試題詞匯以隨機形式排列。要求研究對象寫出目標英文詞匯的中文意義或中文意義對應的目標英文詞匯。每寫對一個的詞匯得相應的百分制分數。試題由任課教師制定，課程助教根據教師提供的答案批改試題，任課教師抽查10%批改并將所有試卷返還研究對象本人核對。對有異議的評分，最終由任課教師決定是否給分。評分標準為對于積極回憶，即根據中文釋義寫出目標英文詞匯的試題需完全拼寫正確才能得分；對于消極回憶，即給出目標英文詞匯漢語意思的試題，只要研究對象寫出目標英文詞匯所有詞性中任何一個詞性的意義或中文同義詞或近義詞就可以得分。測試成績作為研究對象形成性評價一部分，記錄到研究對象期末成績中。評分員評分信度平均約為98%。

2.2.3詞匯學習策略調查

本研究詞匯策略調查采用顧永琦和約翰遜所編制的詞匯學習策略調查問卷最新版本VLQ5。[16]問卷包括3個部分：第一部分搜集調查對象個人信息部分，共6個問題，包括研究對象姓名、性別、年齡等；第二部分搜集調查對象詞匯學習的觀念，共12個問題；第三部分調查詞匯學習策略，包括元認知管理策略和認知策略，共78個問題。其中的認知策略涵蓋研究對象從初次學習生詞到強化復習和單詞試用等各個階段。除第一部分調查對象要填寫個人信息外，問卷其余部分均采用7分利克特量表形式。調查對象要根據自己在詞匯學習過程中的實際情況來選擇從“絕對同意”到“絕對不同意”的詞匯學習態度問題和從“這句話非常不適合我”到“這句話非常適合我”的詞匯學習策略問題。問卷設計的具體維度、類別、變量如表1所示。

表1 詞匯學習策略調查問卷維度表

3 研究步驟

3.1 詞匯廣度測試

整個詞匯測試過程都是在真實教學環境下進行的。對于每一單元的生詞，任課教師首先帶領全體研究對象跟著教材提供的朗讀語音材料朗讀2遍，然后對重點詞匯進行講解，講解既包括詞匯的廣度知識，也包括詞匯的深度知識如詞法、句法等方面。在研究對象熟悉詞匯后，任課教師對包含生詞的文章進行講解，重點講解篇章結構和文章中的長難句。學完一個單元內容后的下一周，進行該單元詞匯測試。

研究對象在入學后的第一學期學習第一冊中的目標詞匯，第二學期學習第二冊中的目標詞匯。每冊共進行5次測試，10次測試的平均成績為即刻后測成績。第三學期對第一學期和第二學期學過的教程第一冊和第二冊目標詞匯進行延期測試，每一冊分別進行3次測試，第一次測試前5個單元，第二次測試后5個單元，第三次測試全部10個單元測試。測試每3周進行1次，測試計劃均提前告知所有研究對象。全部6次平均成績為延期測試成績。由于研究時間跨度較長，持續3個學期時間。在整個考察期間，部分研究對象因各種原因沒能參加某些詞匯測試。對于缺考3次以內的詞匯成績，以其參加過的詞匯測試的平均成績作為其缺考部分的成績；缺考次數超過3次的研究對象數據刪除，不再作為有效研究對象。

3.2 問卷收集

為了避免研究對象討好任課教師或者因擔心給自己成績造成影響而選擇一定的學習策略，問卷選擇在所有學生參加完大學英語四級考試，期末考試成績公布后且研究對象已知下學期將進入新班級以后進行。詞匯學習策略調查問卷通過問卷網發送給所有研究對象，鼓勵所有研究對象自愿參加，絕大多數研究對象都填寫了調查問卷，平均填寫時間為10分27秒。

3.3 數據分析

對于第一個研究問題，在真實教學環境下，學習者學習完詞匯后，詞匯學習效果長期保持情況如何？本研究采用的主要方法是對比研究對象在第一學期和第二學期第一次學習第一冊和第二冊教材生詞后的即刻后測成績和第三學期的延期測試成績之間是否存在差異。即刻后測成績為第一和第二學期的所有詞匯測試的平均成績，延期測試成績為第三學期所有測試成績平均成績。研究者采用配對樣本t檢驗來考察研究對象即刻后測成績和延期測試成績之間是否存在統計學上差異。

對于第二個研究問題，英語學習者詞匯策略實際使用情況如何？本研究采用描述統計的方法，取各學習策略的最低值、最高值、平均值和標準差來考察學習者各個策略的具體使用情況。

對于第三個問題，學習者所用詞匯策略和詞匯學習長期效果存在什么關系？本研究的主要方法是將學習者即刻后測成績和延期詞匯測試成績之間的差作為因變量，將各類學習策略作為自變量，以步進方法(stepwise)進行多元回歸分析，來考察影響詞匯長期學習效果的主要學習策略。

4 研究結果

4.1 長期詞匯學習效果保持情況

通過對即刻后測成績和延期測試成績對比分析，研究發現在經過一個學期后，研究對象的詞匯測試成績顯著降低，表明研究對象部分詞匯的學習效果并沒有長期保持下來。102名研究對象即刻后測成績最小值43.8分，最大值96.9分，平均分77.3分，標準差11.3。延期測試最小值20.3分，最大值98分，平均分68.8分，標準差16.9。

對兩組數據進行配對樣本t檢驗，結果顯示兩次測試成績之間存在顯著差異(t=-5.836 0,p<0.01)，延期測試平均成績平均分低于即刻后測平均成績8.5分。

4.2 詞匯學習策略使用情況

問卷調查顯示不同詞匯學習策略均值介于3.8到5.6之間，表明學習者對各詞匯學習策略使用并不均衡。如表2所示，“單詞需要在用中學”、“運用背景知識及篇章信息”和“運用局部語言信息”為分值最高的三項詞匯學習策略。它們最小值約為3，均值在5.2以上。平均值最低的詞匯學習策略分別為“單詞需要背”和“意義編碼”，二者平均值均為3.8，最小值為1.3和1。

表2 詞匯學習策略使用情況描述統計表

4.3 詞匯學習長期效果有效因子分析

詞匯學習策略調查量表VLQ5內部信度(Cronbah’s Alpha=0.964)，顯示該量表信度良好。如上文所示，將即刻后測成績與延期測試成績之差作為因變量，將各類學習策略作為自變量，按步進方法，進行多元回歸分析后，只有主動學習策略一個自變量進入回歸方程，ANOVA(F=6.204,p<0.05)顯示回歸方程有效(見表3)，可以解釋約6%的詞匯學習效果變異。

表3 詞匯學習長期效果回歸結果表

4.4 結果分析

問題1：在真實教學環境下，學習者詞匯學習長期效果保持情況如何？

通過以上統計分析研究者發現研究對象在經過兩個學期學習后，延期測試成績低于即刻后測成績。但這并不代表學習者的詞匯總量減少了，而只是說明學習者的詞匯學習效果沒有能夠長期保持下來。這也可以從兩次測試成績同大學英語四級成績的相關關系中得到印證。在研究中筆者發現，學生即刻后測成績與英語能力測試的相關關系(r=0.350,p<0.01)小于延期測試成績與英語能力測試直接的關系(r=0.395,p<0.01)。同時，這一結果和埃娃·高隆卡的研究發現一致。在研究語境對于詞匯學習的作用時，他們發現在學習完詞匯一周后和一個月后學習者忘記了在實驗過程中學過的大部分生詞。

問題2：英語學習者詞匯策略實際使用情況如何？

前文中的描述統計顯示“單詞需要在用中學”、“運用背景知識及篇章信息”和“運用局部語言信息”為得分最高的三項策略，這反映出學習者普遍重視詞匯在語境中的使用。

“單詞需要在用中學”這一策略調查問題包括：1)許多單詞的意義都可以通過閱讀來獲得。2)學習單詞時應留意一個詞的固定搭配和短語。3)詞匯量可以通過閱讀來擴大。4)學習詞匯最好的辦法之一就是通過上下文猜測詞義。5)學會一個單詞最起碼應該掌握它的形式、意義與基本用法。6)一個詞在不同上下文中遇到幾次就知道它的含義。這一策略得分最高說明學習者在閱讀中有意識地利用語境來學習詞匯，關注詞匯的搭配與用法，而非機械地背誦詞表。

“單詞需要背”和“意義編碼”兩個策略分值較低。在調查問卷中，“單詞需要背”這一策略調查涉及6個問題，分別為：1)記住所有中文詞在英文中對應詞，也就學會了英語。2)記單詞最好的辦法就是背誦詞典或詞匯表。3)學習單詞的目的就是把單詞記住。4)記性好就能學好外語。5)記單詞最好的辦法就是一遍一遍重復。6)想擴大詞匯量，就必須一個一個地背。接受調查的學習者對這一學習策略認同度低，表明學習者對機械式背誦詞匯表接受度較低?！耙饬x編碼策略”調查分值低，表明學習者在學習詞匯時較少使用詞匯語義網絡如同義詞、近義詞和反義詞以及上下義來幫助學習詞匯。

問題3：學習者所用詞匯策略和詞匯學習長期效果存在什么關系？

在對學習者詞匯學習長期效果和學習策略的回歸分析中，只有自主學習這一個變量與長期學習效果具有正相關關系，相關系數為0.242(r=0.242,p<0.05)，能夠解釋約6%的長期學習效果變化。 “在語言測試研究中，相關系數的解釋是一個比較復雜的問題。這主要是由于因變量受太多因素的影響，對于任何因變量來說，要想獲得相關系數接近1的預測變量都是很難的。相關關系的解釋要根據預期強度來進行解釋，如果因變量和自變量之間關系預期強度較弱，也就是說因變量受很多因素影響。0.3的相關系數應該說是非常強的，因為它可以解釋9%的變異”。[17]在真實教學環境中，詞匯學習的實際情況比實驗環境更為復雜。學習者詞匯學習效果的保持受諸如學習時間、記憶能力、語言環境、學習動機等很多因素的影響。因此可以認為主動學習這一元認知策略對詞匯學習效果長期保持具有較為顯著的預測效果。

通過深入分析調查問卷中有關主動學習這一策略涵蓋5個問題，分別是14題：除課本以外，我還找自己感興趣的讀物去讀；33題：老師沒有要求學的我就不去學；52題：我只學與考試有關的東西；71題：老師沒講的語言點我就不去管它；84題:遇到似懂非懂的語言點我就想辦法弄清楚。這些問題主要為調查學習者主動學習的意識和反復接觸到所學詞匯的機會。問題涉及學習者能否在課堂學習之后，通過主動的閱讀和學習來接觸詞匯。這從詞匯學習策略角度進一步解釋說明了埃娃·高隆卡的觀點，學習者在學習詞匯一周或一月后就忘記了大部分詞匯，原因是學習者沒有機會反復接觸這些詞匯。本研究進一步證實了這一發現，有主動學習意識的學習者通過課后廣泛閱讀和自主學習，增加了接觸詞匯的機會，有助于他們長期保持詞匯學習的效果。

量表中專門為強化學習效果的重復策略，卻沒有進入回歸方程當中，這并不能說明這些學習策略對長期學習效果沒有作用。通過對這部分的調查問卷進行深入分析，研究者發現那些有利于長期學習效果保持的重復策略，特別是運用詞匯表、生詞本定期進行復習和意義編碼是學習者使用最少的兩個策略，自然不能影響學習效果的變化。

5 研究結論

語言能力和詞匯量之間存在著顯著的相關關系，而詞匯量不是短時間就可以積累起來的，需要學習者長期的努力學習。在這一過程中詞匯學習策略，特別是那些影響學習效果長期保持的學習策略研究就顯得尤其重要。本研究在前人研究的基礎上，考察了英語詞匯學習長期效果保持的情況和影響這些變化的學習策略因素。通過在真實教學環境下的準實驗和問卷調查，研究發現學習者完成詞匯學習兩個學期后，學習效果顯著降低(t=-5.836 0,p<0.01)。而這樣狀況的出現主要和元認知管理中的主動學習策略顯著相關，這一學習策略可以解釋約6%的長期學習效果變化。

這一研究發現對大學英語詞匯教學具有一定的借鑒意義，教師要想讓學生獲得更好地長期保持詞匯學習效果，不能只講授詞匯知識本身，而應意識到學生主動學習在詞匯學習效果長期保持中的作用，鼓勵學生多閱讀課外讀物，增加接觸詞匯的機會。同時要根據學生學習詞匯學習策略運用情況，適當講授詞匯學習策略，鼓勵學生重視有助于提高長期記憶效果的詞匯學習策略，提高詞匯學習效果。由于語言能力最終是由學習的長期效果決定的，因此對于學生來說，增強主動學習的意識，在課外積極增加閱讀量，無疑是有益于自己詞匯學習效果長期保持的。

詞匯測試成績可能會受到測試范圍和試題題量的影響。本研究完全基于真實教學環境進行，受課程設置和教學進度的安排限制，在進行詞匯廣度知識測試時，即刻后測和延期測試覆蓋范圍和試題題量不完全一致，這可能在一定程度上影響詞匯測試信度。因此，如果能夠在實驗的環境下對影響詞匯學習效果長期保持的學習策略進行長期跟蹤研究，將能彌補本研究的不足。