教師關注階段與課程實施水平關系的探討

郝淑蕾 姜榮華

[摘 要] 以霍爾等人的“關注為本采納模式”為理論基礎，以四名農村語文教師為個案，具體了解在新課改背景下教師關注階段與課程實施水平之間的關系。研究結果表明：教師關注階段與課程實施水平之間可以相互對應，其中教師在課程實施水平較低層次是行動喚醒關心，而在課程實施水平較高層次則是關心推動課程實施水平的變化。

[關鍵詞] 關注為本采納模式;教師關注階段;課程實施水平

[中圖分類號] G642.0? ? [文獻標識碼] A? ? [文章編號] 1674-9324（2021）03-0013-04? ? [收稿日期] 2020-10-09

關注為本采納模式（Concerns-Based Adoption Model，簡稱CBAM）產生于20世紀西方變革時期，主要用來評估、描述和解釋教師在實施新課程材料和教學方式所經歷的改變過程，以及在這一過程中教師態度、行為的改變。它包括關注階段、課程實施水平和革新構造三個診斷維度。本研究主要探討教師關注階段和課程實施水平這兩個維度之間的關系。

一、教師關注階段與課程實施水平關系研究的演變

研究者通過使用CBAM不僅獲得了有關改革參與者關注水平和實施水平的現狀，而且對教師關注水平與課程實施水平之間的關系也收獲了新的認識。21世紀初，人們開始思考關注為本采納模式中“教師關注階段”和“課程實施水平”的具體關系。根據艾爾斯沃特（Ellswort）2000年的研究來看：當教師的課程實施水平較低時，教師實施的任何行動都可能改變其關注階段，也就是實施水平驅動關注階段;當教師的實施水平較高時，關注的焦點會改變其實施水平，具體表現為關注階段驅動實施水平。[1]2011年霍爾與霍德指出教師關注階段與課程實施水平之間的關系是包含不同性質的問題，尤其是個人的情緒與行為模式是會隨著時間而變化的。[2]2012年臺灣學者劉祐瑋、馬郁凝、柯皓仁等分別在自己的研究中引用并認同了艾爾斯沃特所提出的教師關注階段與課程實施水平之間的關系。2016年韓國學者提出“只有教師的關注水平提高了才能促使其實施水平的提升”。[3]2016年董麗在對教師關注階段與課程實施水平關系進行了嘗試性論述的研究中發現，教師關注階段與課程實施水平兩個變量之間呈顯著的正相關，即教師所處的關注階段越高，教師的實施水平就越高。[4]2018年柯婧妍在具體研究中將幼兒園教師關注水平與課程實施水平的發展趨勢圖合二為一，從而更加直觀地發現兩者之間的關系。最終得出：幼兒園教師對項目化課程改革的關注水平和課程實施水平呈現出較為一致的發展趨勢，具體表現為教師關注水平與課程實施水平同時升高、同時降低的特征，但幼兒園教師實際的課程實施水平要比其關注水平略低。[5]

二、研究內容

（一）農村中學四名語文教師的關注階段概況

在收集“關注階段”相關資料的過程中，筆者分別為T1～T4四名教師發放了初中語文教師關注階段自評表，在四位教師自行填寫后，利用課余時間訪談收集相關資料。本研究中所使用的自評表是依據霍爾等人開發的“關注階段”測量問卷和姜榮華形成的Jiang正式版問卷，并結合初中語文學科特點改編而成。該自評表共包含32個問題共七個階段，每個階段對應題目根據李克特五點式量表，由高到低分別記5～1分。然后按照關注階段問卷手冊中的指導原則，將七個階段中的每個階段原始分數轉化為百分比數，即教師的關注強度，[6]進而繪制教師關注概覽圖。通過觀察關注概覽圖可識別教師在各階段的關注強度。在本研究中，為了方便區分“高關心強度”和“低關心強度”，將關注強度75%設為臨界點，但這并非絕對的，僅是相對于本研究中教師個體所對應的關注階段而言。下圖為四位教師的關注階段概覽圖。

1.T1教師的關注階段概況分析。T1教師目前擔任七年級兩個班級語文教學工作，同時兼任班主任。T1教師自從2010年師范專業本科畢業以來，現已從教9年。通過T1教師的關注階段概覽圖，我們可以看出，整幅圖保持一個上下波動的趨勢，尤其在“意識”和“個人化”維度都處于相對較低強度的關注。在訪談中，T1教師主動提到自己目前對語文新課程改革還是比較關注的，但這種關注多是一種被動的關注。在“管理”“結果”“合作”“重新聚焦”這四維度中，T1教師的關注強度均高于75%，反映出較高強度的關注。通過筆者觀察，集體備課已經成為農村中學教師日常工作中不可或缺的一部分。T1教師表示現階段，自己更期望得到同事或專家及教研員的指導和幫助。在T1教師的心中，課程實施過程中教學方法的具體改變需要結合學生的實際情況來實現，因此也保持了對該維度的高度關注。

2.T2教師的關注階段概況分析。T2教師自1991年參加工作以來已任教28年，是四位研究對象中教齡最長的一位。T2教師的整幅概覽圖總體呈一個低高低高趨勢分布。其中在“無關關注”階段的“意識”和“任務關注”階段的“管理”維度處于較低強度的關注。根據T2教師的關心階段概覽圖可以看出，T2教師在“影響關注”階段呈高強度關注，其中在“重新聚焦”維度的關注強度明顯高于T1教師，雖然兩位教師在訪談中都提到先進教學理念的應用需要與學生實際相結合，但T2教師表現出對替代方案的關注更為強烈。

3.T3教師的關注階段概況分析。T3參加工作已經18年，該教師的概覽圖總體呈現M型樣式。縱觀整個關注概覽圖可以發現，M型關注風格概覽圖的顯著特點在于出現兩個峰值，一個低谷，其中兩個峰值分別是“信息”維度和“合作”維度。訪談中T3教師對當前語文教學存在較多疑惑，這就需要她自身主動獲取更多的信息去解決疑惑，因此T3教師在“信息”維度的關注始終保持高強度關注水平。同時T3教師教學經驗相對豐富，但隨著更多教學問題的存在，T3教師與同事之間的交流也越來越頻繁，所以在“合作”維度與同事之間保持長期的高強度關注。T3教師在“任務關注”階段表現出低關心強度，尤其在“管理”維度，她認為自己當前沒有足夠的時間來安排自己的教學工作，主要是因為備課時間不充分，批改作業、練習冊以及學生作文會占用大量教學之外的時間。在訪談中T3教師表示，現在與教學無關的事太多，而且自己還擔任班主任，所以沒有充足的時間去靜下心來備課。同時，T3教師意識到自己已經處于困惑期，在T3教師看來只有解決了自身疑惑，才有可能達到語文新課程標準所提出的全部要求。

4.T4教師的關注階段概況分析。T4教師現擔任九年級語文教學，已從教24年，該教師多次在中考和教學競賽課中取得優異成績。通過對T4教師的關注階段概覽圖觀察可以發現，該教師的概覽圖總體呈“大寫W”樣式，該類型概覽圖在霍爾看來頗有研究意義。霍爾指出“W型教師可能比較執著于自己的現狀，因此不能朝著有益于變革的方向自覺發展”[7]。根據T4教師的實際情況分析，該教師在“意識”維度呈高度關注，也是幾位教師中“意識”強度最高的一位教師，同時在新課程改革信息的獲取和最新成果關注方面，表現出積極地參與能力。T4教師認為自己已經根據自身實際教學經驗鍛造了高水平的教學技能和獨有的教學風格。在“合作”維度，該教師相對其他三位教師而言，交流對象的范圍越來越廣，不再局限于本校教師之間的交流，而且交流的方式也緊跟時代發展。通過課堂觀察發現，T4教師對學生的關注明顯高于對自身的關注，一方面是課程改革中學生主體地位所決定的，另一方面是教學經驗和教齡的影響，促使教師對學生呈現出明顯關注。因此，T4教師在“自我關注”階段對自我利益取向的關注呈現較低趨勢。

（二）農村中學四名語文教師的課程實施水平

有關教師課程實施水平具體層級的分析，主要由兩個部分組成：一是針對研究對象進行聚焦訪談，對訪談內容進行整理和分析。二是對四位教師的具體教學行為進行觀察、統計、整理，形成行為統計表。綜合判定教師在各類別所分屬的水平，并繪制直觀的教師課程實施水平雷達圖。通過評估最終發現四名教師的課程實施水平分別處于機械實施水平、機械+實施水平、常規化實施水平以及精致加工實施水平。

（三）教師關注階段與課程實施水平的關系探討

教師關注階段與課程實施水平之間存在相互影響的關系，但兩者之間究竟是如何影響和聯系的，其中的具體內容還需要進一步探究，實際操作如下：首先是對四位教師所處關注階段的排序，因考慮到在各個教師關注階段的過程中，每位教師的關注可以同時關注幾個階段，但每個階段的強度不同。根據四位教師的關注概覽圖來看，四位教師都處在“合作”階段，但為了詳細比較各教師關注階段的高低，在研究中筆者采取計算關心強度均值對四位教師在關注階段的高低進行排序，其結果顯示四位教師關注階段由高到低為T2>T3>T1>T4。其次是對四位教師實施水平的排序，根據之前對四位教師課程實施水平結果分析的統計和排序來看，四位教師實施水平由高到低為T4>T3>T2>T1。

三、研究結論

（一）教師關注階段與課程實施水平之間可以相互對應

2011年霍爾與霍德研究指出關注階段與課程實施水平之間是可以互相對應的，就本研究中的四位教師而言，一部分教師的關注階層與課程使用水平可能產生相互影響或可以看出對應關系。例如T4教師的最高關注階段為“合作”，課程實施水平亦可對應到“精致加工”，這是本研究中可以觀察到的最為明顯的例子。其他教師，雖然本身的課程實施水平與關注階段未產生明顯的對應關系，但由教師的訪談內容與關注強度百分比，亦可以觀察出課程實施水平與關注階段之間的對應關系。如T1教師，最高關注為“合作”階段，課程實施水平為“機械”，雖未產生明顯的對應關系，但該教師的“機械”實施水平對應到的關注階段應該為“管理”，雖然T1教師的最高關注階段并非“管理”，但“管理”階段的關注強度百分比達到83%，為第三高的關注階段。由此可知，T1教師的機械實施水平對關注階段也有少許的影響。因此，教師關注階段與課程實施水平之間存在互相對應或影響的關系。

（二）教師在課程實施水平較低的層次是行動喚醒關心

在本研究中根據四位教師關注階段和課程實施水平關系可以看出：T1教師的關注階段和實施水平分別處于四位教師的最低位，具體分析其原因不難發現，該教師是四位教師中教齡相對最短的一位。T1教師對教學工作充滿激情也樂于接受新事物，在實際教學中多媒體使用的常態化也彰顯了這一特點，但受主客觀因素限制，例如班主任工作繁重、線下培訓機會少等現實因素影響，該教師在關注階段和實施水平都處在較低階段。相對而言，同樣是課程實施水平處于較低階段的T2教師，其28年的高教齡、豐富的教學經驗，以及切身經歷過的新舊課改變化為T2教師高強度的關注提供了動力，但新舊課改的變化對高教齡的T2教師在新課程改革實施中，對教學理念和教學方法的變革也增添了阻礙，正因如此，T2教師的課程實施水平處在相對較低階段。T1教師與T2教師在課程實施水平較低的層次上，課程實施水平與關注階段呈遞增趨勢。正如霍爾所提到的“行動喚醒關心”一般，教師所對應的課程實施水平的提高驅動其關注階段的進一步提升。

（三）教師在課程實施水平較高層次關心推動課程實施水平的變化

在四位教師關注階段和實施水平關系圖中，T3教師課程實施水平和關注階段都處在較高水平，結合該教師實際情況可以發現，T3教師的關注概覽圖總體呈“M”形關注風格。根據訪談，T3教師表示當前自己正處于面臨問題尋求解決方案的困惑期，在課堂觀察中T3教師善于帶領學生思考探究問題。與此相比，T4教師的課程實施水平各類別均高于T3教師，通過分析T3教師和T4教師的具體數據可以發現，隨著兩位教師課程實施水平的不斷增高，教師關注階段在逐步遞減，因此在課程實施水平較高的層次上，存在關心推動課程實施水平變化的可能。然而，因本研究僅為個案研究，四位教師的選擇具有隨機性且數據量極少，僅代表四位教師單獨個體，無法代表普遍情況，因此需要更多的研究者選取相對較多的樣本，進一步對教師關注階段和課程實施水平這兩個工具之間的關系做更深層次的探討。

參考文獻

[1]Ellsworth，.J.B.（2000）.Surviving Change A Survey of Educational Change Models.Syracuse， NY：ERIC Clearinghouse on Information and Technology.

[2]Hall， G.E.， & Hord， S.M.（2011）.Implementing change：Patterns， Principles， and Potholes.（3rd ed.）Boston， MA：Pearson Education.

[3]Sungki Kim & Seounghey Paik. An Analysis of Science Teachers' Stages of Concern and Levels of Use on Descriptive Assessment [J].Journal of The Korean Chemical Society，2016，60（5）：353-360.

[4]董麗.小學教師課程實施關注階段與實施水平研究[D].臨汾：山西師范大學，2016.

[5]柯婧妍.幼兒園教師對項目化課程改革的實施狀況研究[D].揚州大學，2018.

[6]George， A. A.， Hall， G. E.， & Stiegelbauer， S. M.Measuring implementation in schools： The stages of concern questionnaire. Austin， TX： Southwest Educational Development Laboratory，2018.

[7][美]吉納·E.霍爾，雪萊·M.霍德.實施變革：模式、原則與困境[M].吳曉玲，譯.杭州：浙江教育出版社，2004：12，83.