定位作文的“象—想—聯”

向浩　李一凡

摘要：“發揮聯想和想象”是部編版教材《語文》七年級上冊第六單元寫作實踐的要求，《部編版讀寫共生寫作日常課》以“取象——構想——聯系”的思維過程為導線，通過“小步走，整合練，全指導，細支架”的引導跟進，讓學生做到儲存表象保質又保量，構想成果陌生又新穎，聯系構建合情又合理，實現聯想與想象既在情理之中，又在意料之外。

關鍵詞：讀寫共生;寫作日常化;部編版《語文》七年級上冊六單元;聯想想象

部編版教材《語文》七年級上冊第六單元寫作實踐主題是“發揮聯想和想象”。學生將語言文字塑形，落在紙面上成為鮮活的語言形象，聯想和想象能力的高低是其創造性的關鍵。值得注意的是，聯想和想象的概念是有所區別的。聯想，是指“從一件事物想到另一件或者更多事物，又能使它們彼此發生聯系的思維活動”。想象則是“原有的印象進行加工改造，重新確立新的形象的思維方法”。一種著重于尋找聯系，一種著重于創造構想。但實際寫作中，二者常常交織使用，是因為其思維過程與漢字的“取象、蘊意，攝物象與意義于一體”的造字原則類似，都是一個“取象——構想——聯系”的過程。

寫作者先確定一個可發展的表象，然后構想一個與表象有聯系的事物，現實共存的是聯想，超越現實的是想象，最終將“象”和“想”用言語思維聯系在一起，聯想和想象的思維流程就完成了。聯想和想象往往是共生共長的，用俄國作家康·巴烏斯托夫斯基的話說，聯想是以記憶的材料連接而成的“無盡無休接連不斷的鎖鏈”“這鎖鏈正是想象的導線”。正是因為聯想和想象的共生，世間萬物才能在筆下生成千變萬化的組合，產生奇妙的反應。當然，效果如何還是要看寫作者發散延展的思維能力，這是《部編版讀寫共生寫作日常課》（以下簡稱《寫作日常課》）想要賦予學生的“錦囊”。

一、取象：沉淀表象，發展豐富性

將生活表象加工成語言形象的過程，起點至關重要。大腦中的表象越豐富，人的想象力就越豐富，原材料的質量影響著成果的質量。《寫作日常課》通過教材課文這樣的優秀成品反向調集可參考的表象，引導學生在生活和作品中“擴大觀察范圍，獲取表象的量”，并“有意觀察，從視覺、聽覺、觸覺、嗅覺等方面積淀靜態表象和動態表象，提升表象的質”。這需要學生的文學敏銳性。

敏銳性的培養，可以先從了解開始。在《女媧造人》選摘的任務中，學生先通過元素解析學習想象的不同分類，“有意想象是指事先有預定目的的想象，根據觀察內容的新穎性、獨立性和創造程度，可以分為再造想象、創造想象和幻想。”再通過選摘的方式了解不同想象在具體作品中的樣態和表現，本任務的兩個寫作支架很有趣，“對比《風俗通》和《女媧造人》，在《女媧造人》一文中，把作者想象的內容劃出來”，以及“在作者想象的內容中，把你認為最精彩的內容摘抄下來，至少兩處”。對比和圈畫結合的形式給學生的思維流向提供了導引，對比中形成反差，突出事物本質，讓學生活動在“發展區”進行，而喜愛內容的選擇則是讓學生意識到自己的想象類型偏好，形成風格。

接下來，可以進入取象的實際應用。第六單元的日常課寫作，共設置了十一次聯想和想象的任務，從方向上看，設計了人（皇帝等）、事（續寫結尾、牛郎織女閑游等）、物（月亮、燈籠等）三大類的思維起點，涵蓋到創作原點的各種樣態。從形式上看，有定下表象的發散描寫，也有不規定起點的自主選擇，以擴寫《天上的街市》第2節為例，寫作支架確定了發揮聯想和想象描寫“縹緲的天空”“美麗的街市”和列舉5件（或更多）“陳列的物品”，實際指向了兩種思維的流向訓練，學生既能由單一表象進行天女散花式的發散想象，又能在想象的情境中進行多個表象的反向羅列，訓練全面。舉學生實例：

燦爛的銀河在夜空中延伸到天的盡頭，忽明忽暗，和皎潔的月牙一起點綴著單調的夜。夜空中，仙人們一定在忙碌著自己的生活吧，忙著吃飯穿衣，忙著吟詩作畫，忙著搗藥織布，就像人世一樣熱鬧，充滿著煙火氣，否則這閃亮的銀河為什么這么像人間的街市呢？（“縹緲天空”的想象）這街市中必然陳列著人世間罕見的物品，（“美麗街市”的想象）可能有太上老君的紫金葫蘆吧，還可能有赤腳大仙的蒲扇，有剛剛在蟠桃園采摘的仙桃，有織女織好的布，還可能有和孫悟空那根一模一樣的金箍棒，那樣的話，我一定要買一根。（物品表象的陳列）

——深圳龍華某初一學生

具體支架的建構教學生廣泛深入閱讀，思考有所指向，以間接指導的方式豐富表象的量與質，學生的想象不是無源之水，無所依憑。學生能夠知道，聯想和想象的起點不僅僅是物，熟悉的、陌生的、形象的、抽象的、情境的、平面的，都可以是能利用的表象，這些能想到的觀念和事物“五光十色”的組合就能讓文章充滿張力。表象范圍擴大了，質量提升了，自然思緒奔涌，文思豐富。

二、構想：陌生表達，發展新穎性

豐富的表象是好文章的第一步，而妙筆生花的重頭戲在想象的成品，構想結果的新穎性至關重要。現代心理學差異原理表明：“人的知覺和敏感性跟眼前的圖示與心中熟悉的圖示之間的差異度有關。只有那些與心中的圖示不是完全雷同和完全無關的圖示，即與內在圖示具有一定差異性的圖示，才能引起人的敏銳知覺。”也就是說，在寫作時，要先根據主題調集豐富的表象材料，通過想象、聯想的形式進行恰當而陌生的言語組塊，這樣加工改造，重組折射出的成果，即“作者的審美表征”，就能夠既在情理之中，又在情理之外，就能讓讀者產生濃厚的研究欲望。因而，陌生化、個性化的言語表達和超脫平凡的構想路線就成了《寫作日常課》的探究重點。

針對不同課文的文本特性，《寫作日常課》在對聯想、想象的成果類型進行了多樣的開發，有寫作情節上的錯位設置（《皇帝的新裝》訓練一），有闡發不同角度的多元寓意（《蚊子和獅子》訓練九），還有改變體裁寫法的綜合訓練（《某則寓言的改寫》訓練十）等等，這些構想成果涉及情節、主題、人物、體裁，其形式是豐富多樣的，產出也是別具一格的。以仿寫《皇帝的新裝》第一段為例，《寫作日常課》建構了三個寫作支架：設計一個“既在情理之中、又在情理之外”的想象點展開故事情節;運用夸張修辭、側面描寫強化主人公的某一特點;運用與人物身份相沖突的事件表現人物角色的錯位感。支架指導學生進行了一次完整的想象過程，從想象點的確立，到形象的強化，最后落腳在事件設置的沖突感，對讀者陌生化、異質化的閱讀感受進行了學理上的層級化剖析，其重點放在了人物形象“沖突錯位”的戲劇張力。來看指導后的學生成果：

在我小的時候，小林一直是我崇拜的偶像，他是我們村里上天入地、無所不能的一個小孩。（想象點）他有著一手爬樹的好功夫，我們望而卻步的、又圓又粗的大槐樹，他只消十秒便可以從樹根爬到樹梢，我們都懷疑他有著瞬移的技能。（夸張）小林比我大三歲，按理來說，這個時候的孩子應該沉浸在學習中，不過小林并不是這樣，他喜歡樹林，喜歡池塘，喜歡田野，總之只要和學習無關的事情，他似乎都喜歡。（身份錯位）

——深圳龍華某初一學生

想象點的選擇合乎情理，但夸張手法的應用將合乎情理的形象“言過其實”，卻更加突出了人物的特質，產生了戲劇效果，支架的搭建讓敘述和想象很流暢，有真實感。但和學生身份沖突的情節設置則讓讀者有異質化的感受而更能引發興趣，讓人期待接下來的故事發展，人物形象張力十足。

三、聯系：分析綜合，發展邏輯性

聯想和想象的思維過程的起點和終點之間需要聯系，這種聯系不是雜亂無章的，而是有規律的。心理學家稱之為聯想聯系，“聯想聯系正是有條不紊地把信息保持在大腦中的心理基礎，保證人能夠迅速檢索出所需要的信息，隨意使用所需要的記憶材料。”這種規律性的聯系可以是較為接近的時空，可以是相似的性質，也可以是相反的對立。更廣泛地說，我們平時練習的夸張、比喻、對比、擬人、舉例、插敘、觸景生情、睹物思人等都是一種聯想和想象的文學表現樣式，其思維活動都是讓不同事物間發生聯系，只不過將聯系分類細化了而已。知道了這一點，聯想和想象就變得簡單起來，在本單元的寫作訓練結束以后，學生依然可以靈活地、多樣地、有策略地在其他單元的寫作練習中充分地實踐聯想和想象這種思維活動。《寫作日常課》除了告訴學生這一點，也構建了許多不常見的聯系和“豐滿柔和”這種聯系的寫作策略，提升文本的寫作質量。

從構建聯系來說，《寫作日常課》設計了續寫的方式來進行“猜測性想象”，要求學生在事實文本的基礎上，加以合理的猜測（《皇帝的新裝》訓練三）。先在元素解析中進行詳細的指導，“首先，劇情要連貫，不能有跳脫感;其次，新人物要伴隨情節發展有所介紹，不能盲目出現;最后，要有引人入勝的好劇情，不能狗尾續貂。”這是基本要求。之后《寫作日常課》以“人+地”“人+事”“人+言語表達”“社會團體+變化”的具體支架設計來細致地導引學生的思維流程，讓猜測性想象中起點和終點之間的聯系變得切實可循。除此之外，《寫作日常課》還設計了以改寫、重寫寓意為路線的“假設性想象”（《蚊子和獅子》訓練九），深圳龍華一中學生的習作中，通過假設“獅子軍團披上樹葉披風，怒吼吹跑了蚊子”的條件，得出了“分析敵我形勢，動腦比動手更重要”的寓意，正是一次假設性想象的很好實踐。在仿寫《天上的街市》全詩的訓練中，《寫作日常課》還設定了借助傳說展開聯想的“文化聯系”，別具匠心。

從豐滿聯系的寫作策略來說，《寫作日常課》除了夸張、舉例、比喻等常見的構建聯系的寫作技巧外，還在《皇帝的新裝》訓練二中，設計了通過副詞表現人物心理變化和矛盾的寫作策略，這種陌生而有趣的言語組織方式讓學生的言語模塊更加的細膩自然。學生的習作這樣展示成果：

那天下午，蟬鳴得叫人心煩，林蔭下的微風也是那么的燥熱，就在這時，小林來找我玩。我們那天沒有爬樹，沒有騎車，也沒有玩彈珠，只是在田野的高地上撿石頭，小林在前面走著，我在后面跟著，每逢撿到一顆好看的石頭，他就轉過身來朝我炫耀，我的心里煩躁極了。小林在前面繼續走著，忽然雀躍著仿佛發現了一件寶貝，走過去一看，原來是一件廢棄的鐵卷尺。小林把鐵卷尺拉出來想看看它的長度，他在前面一邊走一邊拉長著，我為了捉弄他，走上去猛地踩在鐵卷尺上，只聽見小林啊的大叫一聲，然后就痛苦地躺在地上，握著鐵卷尺的手血流不止，我在旁邊呆呆地看著，雙腿不聽使喚，額頭上也沁出了汗珠。

——深圳龍華某初一學生

雖然故事簡單，辭藻也不夠華麗，但是對人物心理的聯想卻顯得十分自然，文字成果表現得十分流暢，這主要是豐富副詞使用的功勞。學生根據寫作元素對副詞使用的具體指導，恰當地在動詞、形容詞、全句以及其他副詞的前后準確地添加不同副詞，使得文章讀起來流暢自然，也讓聯想想象更具真實性。學生通過構建聯系和豐滿聯系的多次訓練，在思維的廣度、深度和技巧的運用熟練度上都能有所提升。

言語經驗和知識通過每日十分鐘，一共十次的言語實踐，融會貫通，轉化為想象和聯想的言語能力和智慧，促成創造性和合理性的共生。最后，以教材單元寫作實踐的《十年后的我》作結，選取十個效果好、質量高的支架進行整合實踐，呼應“取象——構想——聯系”的思維過程，兼顧思維的導引、聯系的構建、表達的豐滿，做到表達既在情理之中，又在意料之外。在老師和同伴的互閱建議之后，最后進行一次反饋修改，本單元的寫作訓練即完成。

通過“小步走，整合練，全指導，細支架”的引導跟進，學生能夠做到儲存表象保質又保量，構想成果陌生又新穎，聯系構建合情又合理，長出“千里眼”和“順風耳”，讓筆下的世界變得不同凡響。

【本文為2020年度廣東省教育研究院研究課題“統編初中語文教材讀寫共生寫作日常課實踐研究”（GDJY-2020-A-zy05）研究成果】