初探“同課循環”式教研新模式

黃健華

[摘 要]“同課循環”式教研，強調在真實的情境中解決問題，注重現場觀察、對等交流、措施調整，可盤活教師教研的積極性，是常規教研的有力手段。開展“同課循環”式教研，實現同課多練、同課異構、同課異形，通過教師觀摩、反思、改進的循環交替促進教師專業素養的提高。

[關鍵詞]同課循環;教研;異構

[中圖分類號] G623.5[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）05-0040-02

“同課循環”式教研模式，可盤活教師教研的積極性，是常規教研的有力手段，其強調在真實的情境中解決問題，注重現場觀察、對等交流、措施調整。“同課循環”式教研主要有以下幾種基本模式，現分別舉例說明。

一、同課多練

同課多練是指同一位教師嚴格按照教研組選中的課題，多次在平行班施教，在評議交流反饋的基礎上，不斷改進完善，制訂出最終教案。基本操作流程為：

一人同課多次重復試教，對于主講教師大有裨益，但參與行動的不僅是主講教師，所有教研組成員都要出謀劃策、建言獻策，記錄主講教師的課堂進程，對照反省，取長補短，共享教學成果。

【案例1】“口算兩位數加、減兩位數”的磨課

第一次執教：

反思點：這節課屬于計算課還是解題課？這節課可圈可點的地方是重視培養學生采集信息的能力和解題能力，如設計問題“想要求解，需要什么數學信息作為前提？”“你覺得如何安排乘客登船較為周全？”（例題是規劃郵輪的限座問題）。評課教師質疑：這是計算課還是解題課？如何妥善協調二者關系？主講教師在綜合評課教師所提出的意見后，當即表示立即整改，調整教學方向定位，將教學重點轉移至口算上，并適度滲透解題策略。

第二次執教：

反思點：如何讓學生掌握口算的方法？這節課值得褒揚的是重視培養學生的估算意識，如糅合情境設計提問：“預估一下，四個班能安排所有人就座嗎？”“預估一下，一班、二班合并后能安排下所有座位嗎？”“預估一下，三班、四班合并后能安排下所有座位嗎？”讓學生在具體情境中估算結果。本節課應突出算法多樣性和個性化的特色，但主講教師對于每道題只讓一名學生起身作答，闡述算法，涉及面狹窄，不利于學生掌握算法。評課教師建議由扶到放，簡政放權，讓學生獨立思考得出一定結論，然后反饋、展示和交流。要強化“算法比較”“另類算法”的意識，這樣，學生才能開闊思路，在交流、切磋的基礎上取長補短、去粗取精，優化計算方法。

本節課，學生有一閃光點。面對刁鉆的問題“三班和四班滿場，是否就此離場？有什么補救措施？”一女生當機立斷：“三班和四班共有71人參會，只能安排68個客座，71-68=3，給3人單獨安排一條快艇。”真是錦囊妙計，比課本上的乘船方案高明多了。女生落座后，還有多名學生不甘示弱，爭相“獻計”。遺憾的是教師沒有給他們機會展示。

第三次執教：

反思點：緣何學生算法單一？二輪試教中，學生的算法呆板單調，只限于兩種方式：在腦中虛構豎式;十位數加十位數，個位數加個位數，然后再合計。而對于教材中出現的第三種口算方法——把兩位數加（減）兩位數轉化成兩位數加（減）整十數和減一位數的分步計算，鮮有人提及。

評課教師建議讓每個學生獨立思考，催生學生的個性化算法;待學生獨立思考后開展小組交流，最后集中展示交流成果，促成算法的多樣化;高度重視學生原有的知識經驗。

第四次執教：

反思點：怎么又還原成應用題解決課了？這次上課，主講教師吸取教訓，采納建議，給了學生獨立思考的時間，并充分調動學生知識經驗來開展口算活動，因此算法多樣性和個性化紛紛呈現，可惜僅在計算“23+31”時曇花一現，后續計算“32+39”“68-54”“32-14”時，學生的表現令人失望，教學重心又退回到解決問題上。

主講教師辯稱學生在口算“23+31”時多樣化算法已生成，算理也闡述得很清晰，后面幾題依葫蘆畫瓢即可，不必贅述。是不是全體學生都掌握了呢？評課教師重申：掌握算法不只是說說或者算一題就過關，必須通過交流來檢驗。其實在引導學生列出所有算式后，教師只需補述一句“你是怎么算的？”，將話題綁定在算法上，這節課就不會脫軌。

課堂永遠是變化多端的。同一課題的四次執教活動落下帷幕，雖然最后沒有做到十全十美，但是比起前幾次卻已是突飛猛進。

二、同課異構

同課異構指同一年級、同一學科組緊密圍繞一個有待解決的問題，以不同的構思上同一節課，相互批評指正，群策群力，探尋突破問題瓶頸的方案。基本操作流程為：

“課例交流，課堂觀察”與“自我反思，修改設計”循環往復。年級組每位科任教師都要獨立構思，互相觀摩指教，不斷修正完善。這樣循環往復的過程，從不同角度、不同層次精研了課例。“行動跟進，形成策略”不僅強調對課本身的改善、優選和提升，更重視類比推理，回顧整理相關經驗和教訓，對施教決策做出全面反思與改進。

【案例2】三位教師“角的度量”的教學

主講教師在教學了量角器的用法后，開始引導學生實踐操作。活動中，絕大多數學生都能運用得法，主講教師十分滿意。就在這時，一個學生驚呼道：“老師，我的量角器斷了，剩下的一個鈍角無法測量，怎么辦？”

第一位主講教師：“用老師的量角器吧。”隨即將量角器遞送給學生。

第二位主講教師：“遇見別人有困難時該怎么辦？”“我已經量完了，用我的吧！”一個學生在教師的暗示和授意下仗義出手。教師當即褒獎他助人為樂的行為。

第三位主講教師：“劉強的量角器斷成兩半，它還能量角嗎？”將難題推給學生。“不行，小半塊殘缺的量角器沒有中心點。”一個學生說道。“但是剩下的大半塊殘缺的量角器上存有中心點，刻度清晰可辨，應該不成問題。”另一個學生趕忙接話道。“可是劉強要量的角是鈍角，那大半塊殘缺的量角器也不頂事呀。”一個學生辯駁道。“怎么解決問題呢？請大家商討一下。”主講教師話音一落，聽課教師就會心地笑了。“先利用三角尺上的直角在鈍角上‘辟出一個直角來，再利用那大半塊殘缺的量角器去測量余角的度數，所得度數加上90°，就是原來鈍角的度數。”一個小組的學生提供了自己的方案。“不妨把這個鈍角分割成兩個銳角，再用那大半塊殘缺的量角器去量出它們的度數，再相加，就得到原來鈍角的度數。”另一個小組也有獨特方案。“老師，還可以畫出這個鈍角的補角，然后量出補角的度數，再用180°減去補角度數即可。”第一個小組的學生也不甘示弱……

面對教學生成，第三位主講教師為什么沒有簡單直接地出借量角器，而是借題發揮，將學生的思維轉接到探尋解決方案上，引導學生繼續探究學習呢？這難道僅僅是一個計策嗎？如果只是計策，也只能解燃眉之急，但始終不能成為一門藝術，更談不上理念。

三、同課異形

同課異形指同一位教師圍繞同一節課完成設計、說課、教學、反思的全過程，同科教師進行跟蹤評議，集體探究，尋找解題策略，改進教學措施。基本操作流程為：

“設計、說課、教學、反思”循環往復，不斷修正調整，促進教師優化教學行為和磨煉教學技能。

【案例3】“兩位數乘兩位數”的教學

本堂課的教學設計，在導學案中以“我會學、我的疑問、我來迎戰、我的獲得”的形式呈現;教案中以“興趣引入、算法探查、我來對戰、我的獲益”呼應。這堂課的基本構想是：試圖在解題中探查算理，理順解題的基本規程，再在解決具體問題時加以鞏固夯實，即由具體到抽象，再由抽象到具體的循環認證。

主講教師課后反思：對于學生在課堂中生成的錯誤，應該多讓學生獨立承擔，在學生無力應對時，應適時提點，但學生還是一籌莫展，無話可說，此時教師是講還是不講？如果再繼續提醒指教，就會延誤時間，降低了教學效率。如果直接講解，效率是提高了，可學生鍛煉能力的機會就減少了。

集體研究開出的“藥方”是：掌握好學生自主學習與教師指點之間的平衡。教師要在學生深入探究后仍迷惑不解時答疑，要在學生百思不得其解時答疑，要在學生智窮計短時答疑。

總之，對教師專業成長幫助最大的莫過于跟蹤改進教學行為。“同課循環”式的教研，使教師觀摩、反思、改進循環交替，極大地促進了教師專業素養的提高。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 安丹諾.淺析同課異構視角下小學數學課堂的有效性[J].數學之友，2019（3）.

[2] 馬鄒英.同課異構下的數學美學分析：以蘇教版教材五年級上冊“梯形面積的計算”的教學為例[J].小學教學參考，2018（26）.

[3] 袁鳳珍.從“樹木”走向“森林”，整體把握分數的意義：“分數的意義”一課同課異構教學評析[J].小學數學教育，2018（10）.

（責編 黃春香）