指向高階思維發展的初中語文深度學習路徑

耿紅衛 劉鑫鑫

【摘要】隨著語文課程改革的不斷深入，聚焦深度學習，發展學生的高階思維能力逐漸成為語文教學的重要內容。但由于多種原因，實際教學中始終存在碎片化、模式化、離身化、模糊化等問題，學生難以進入深度學習狀態，獲得高階思維能力。基于此，教師可依據建構主義學習理論、教學過程最優化理論、具身認知理論、多元智能理論等有關理論的核心特征，更新教學路徑，即：精選內容，激活圖式，實現意義化教學；整合手段，變革課堂，實現多元化教學；創設情境，文本共情，實現具身化教學；開展評價，診斷矯正，實現反思化教學，進而提升學生的語文核心素養。

【關鍵詞】深度學習，高階思維，路徑，素養

隨著語文課程改革的不斷深入，培養學生的語文核心素養逐漸成為教育界的共識。思維發展與提升是語文核心素養的重要組成部分，因此語文教學的任務之一就是要培養學生的思維能力，發展學生的高階思維。通常認為，高階思維是指學習者在復雜情境中，通過對知識聯結、重組、創造，進而解決新問題的較高水平的認知能力或心智活動，是批判性思維、創新創造等高階能力的核心。[1]高階思維具有整體性、復雜性、豐富性、發展性等特點[2]，在布盧姆的認知目標分類中，其包含了分析、評價和創造三個方面。而要突破囿于記憶、理解層面的低階認知，實現高階思維的發展，展開深度學習是可行的方式。

所謂深度學習，是與淺層學習或淺表學習相對的一種認知策略，強調學習者在記憶、理解的基礎上，將知識、情境、自我進行建構，實現知識整合、批判創新、情感體驗、遷移運用。[3]只有學習者在學習和探索某一主題時，調動已有知識經驗或全身感官全力以赴，積極主動地質疑詰問、求異思辨、分析綜合等，高階思維活動才能完成。鑒于此，筆者以促進初中學生高階思維的發展為宗旨，將以深度學習理論為導向的語文教學策略運用到具體課堂上，進而解決當下初中學生思維松散、機械的問題，提升課堂教學效果。

一、精選“適宜性”“延展性”的教學內容

1.實施依據：基于建構主義學習理論的知識生成性、主動建構性特征

高階思維具有整體性的特點，其指向的是復雜與高階的腦神經運動，在這個過程中，學生不再是機械套用知識，而是要依賴完善的知識結構有序思考、靈活創造。基于建構主義學習理論的深度學習就是要讓學生隨著知識的生成，進行主動建構，從而實現知識的轉換與遷移，創造性地解決問題。因此，語文教師在教學時應精選“適宜性”“延展性”的教學內容，既要在與學情相符的基礎上具有挑戰性，在梯度化知識學習中開發學生的思維能力，同時又要與舊內容相聯結，能夠激活學生已有的認知圖式，并幫助學生建構起一套獨立完整的知識體系。

從某種意義上說，由一篇篇文本構成的語文教材是語文教師進行課堂知識教學和學生學習語文知識的重要依據，是無法被替代的。然而，這并不代表教學就要“教材化”，如何以語文教材為基本遵循進行拓展延伸，實現教和學的深化，達到舉一反三，是一個值得深思的問題。夏丏尊先生曾說：“我以為最好以選文為中心多方學習，不要把學習的范圍限在選文本身。還須進而由此出發，做種種有關系的探究，以擴張其知識。”[4]語文學科的特殊性，決定了學習語文不能局限于短短的幾十分鐘課堂時間和語文教材，挑選“適宜性”“延展性”的學習內容就是教師對教材教學進行的立體式補充，讓學生在由點到線到面到體的知識脈絡中，實現由淺入深的層進式學習，進而引發復雜的、深刻的思考，推動思維由低階向高階發展。

2.實施路徑：符合學情，拓展內容，統整知識，去碎片化教學

在初中語文課堂教學中，教師選擇的教學內容應該根植于教材，同時又高于教材。首先，教師要了解學情；其次，以學生最近發展區為參照，選擇既符合實際又不脫離教學目標的內容；最后，幫助學生將新舊知識進行聯結整合，實現去碎片化教學。

統編初中語文教材在閱讀教學體系中呈現了教讀、自讀、課外閱讀“三位一體”的特征，“1+X”是其重要閱讀方式，即以某篇文章為基點，由此向外延伸，從而完成一組或整部作品的閱讀。這種學習方式在很大程度上類似于群文閱讀，需要語文教師對教材進行全面分析，靈活整合，拓展素材，從一篇文章中的某個話題聯想到與此相關的其他文章，進行分類教學，使學生在系統化的知識結構中形成邏輯序列，從而進行高階思維活動。王榮生教授將教材中的選文分為“定篇”“例文”“樣本”“用件”四種類別[5]，其中“定篇”類文本在統編初中語文教材中所占比重較大，如《春》《濟南的冬天》《藤野先生》《三峽》《孔乙己》……這就要求語文教師不能局限于字詞的講解，更不能個性化地隨意解讀，而是要通過資料搜集對文本進行研發、精雕細琢，讓學生在感悟文化的基礎上，了解其中的深層意蘊。例如在學習朱自清的《背影》（八年級上冊）時，既可以將其放在本單元按照“情感哲思”的主題開展教學，也可以聯系朱德《回憶我的母親》、史鐵生《秋天的懷念》等其他與“親情”相關的文章。通過類比、比較多種學習方法，讓學生感悟文章之間的差別，進而洞察文章的主旨以及寫作手法、人物特征等內容，在新舊知識環環相扣的基礎上，對眼前信息或創造或評估。

需要注意的是，教學內容可以涉及知識、技能、情感等多種類型，其范圍之廣、材料之多令人眼花繚亂。但無論如何取舍，都需要基于學情和教材。這樣的教學內容才能成為聯結新舊知識的橋梁，最終讓學生在知識建構、遷移運用的深度學習中進行高質量的思考。

二、整合“生活化”“信息化”的教學手段

1.實施依據：基于教學過程最優化理論的系統性、創造性特征

高階思維具有復雜性的特點，一方面需要對比、聯想等活動交叉進行，另一方面需要各種學習資源的有效支持。深度學習提倡教師要在系統思考和研究教學的基礎上，為促進學生高水平認知實施精細化、立體化教學，正是對資源整合的強調。但資源整合并不是資源簡單相加，而是教師基于教學過程最優化理論的系統性、創造性特征，在對整個教學過程系統考察的基礎上，選出相對最佳的方式，從而不斷實現教學效果的最優化。因此，語文教師在教學時應整合“生活化”“信息化”的教學手段，使學生擺脫模式化學習的困境，在有深度的學習中發展高階思維能力。

指向高階思維發展的語文教學應置身于現實活動中，以生活為中心，融合現代信息技術。通過生活化的教學，讓學生在理想性的活動和現實之間保持一種張力，把知識學“活”。同時輔以信息技術，實施生成教學，一方面利用平臺實現問題驅動，另一方面利用平臺實現群體智慧和諧共生。語文作為基礎學科，若是繼續沿用傳統“教材+粉筆”的教學模式，必將成為落伍者，也難以培養出時代新人。因此語文教學精準融入生活與科技，變革傳統課堂結構，實現知識與世界的貫通，已成為必然趨勢。

2.實施路徑：更新觀念，利用資源，創新課堂，去模式化教學

統編初中語文教材中古詩文的比例大幅加大，內容涉及古詩、民歌、詞曲等，朝代涉及先秦、兩漢、明清等，同時在助讀系統和作業系統方面均有較大的變化。由于古文在體例、字詞義方面均與現代文差別較大，且偏向于識記，學生對于詩情意境的了解更易傾向于接受教師的講授，缺乏自己的理解。這時教師就需要改變傳統的教學觀念，借助教學資源，引導學生聯想生活中相似的概念，或者借助網絡平臺，幫助學生進行知識建模。

例如，在學習《次北固山下》（七年級上冊）、《桃花源記》（八年級下冊）、《岳陽樓記》（九年級上冊）時，可以借助教材中的插圖，讓學生對文章語言所描繪的畫面產生直觀的印象并進行推斷。還可以借助多媒體進行課外延伸，如讓學生觀看《典籍里的中國》，跨越時空感受經典，親歷發現、構想等心智活動。另外，與傳統教學模式不同，信息技術的運用能夠孕育出新型的教學模式，如MOOC（慕課）、翻轉課堂等，使教學更具情境性。豐富的教學資源也使學生在多元、個性的學習平臺獲取的知識更加系統化、深度化。通過網絡平臺，教師還可以利用可靠的測試工具診斷學生的思維偏差以及知識短板，幫助學生解決問題，彌補以往只能線下解決淺顯和無效問題的缺憾，輔助教師完成更深層次的學科教學，助力學生實現深層次的學習（見圖1）。

值得注意的是，信息技術與語文學科在融合的過程中容易出現本末倒置的問題，有些教師會搜集大量的圖像音頻放在課件中，恨不得在每一環節都展現圖文，然而過于花哨不僅會分散學生的注意力，而且還會限制學生的思維，反而使教學效率降低。因此，教學手段的運用是否恰當，在于是否實現知識的意義建構，知識的意義建構必須源于對文本價值的深度挖掘。如此，才能突破傳統教學的局限，幫助學生轉變學習方式，實現深度學習。

三、創設“體驗型”“復合型”的教學情境

1.實施依據：基于具身認知理論的身體性、環境性特征

高階思維具有豐富性的特點，盡管其指向的是高階思維活動，但這并不等于其排斥形象、直覺思維，同時這些思維活動都需要依附豐富的言語實踐才能進行，否則便是凌空蹈虛。基于具身認知理論的深度學習就是要讓學生在真實的情境中主動學習與建構知識，提高分析與創造解決問題的能力，要讓認知、環境與身體有機統一起來，融“身”于境，從而獲取更深的體驗與感悟。因此，語文教師在教學時應創設“體驗型”“復合型”的教學情境，讓學生如同發現者般在自我探究中實現知識的再創造。

從某種角度講，語文學科更關注學生的個性化和多元化體驗，置身于某種情境與不同的對象開展有效對話，是學習語文的重要方式。語文知識既要在情境中學習，又要在情境中建構，更要在情境中遷移。葉圣陶先生曾講：“作者胸有境，入境始與親。”所謂“情境”就是“情”與“境”的結合，既要有情感又要有環境。為了使學生學習更有動力，促使其全身心投入學習之中，深入思考問題，語文教師應營造真切的學習情境。這里的情境不僅包含師生間平等、愉悅的課堂互動，而且指融生活性、審美性、對話性于一體，以培養學生的語文素養為主旨，從而引發學生深度體驗的教學環境。

2.實施路徑：以趣激疑，深度體驗，逐漸忘我，去離身化教學

統編初中語文教材創新設計了雙線組織單元結構，兼顧“語文要素”和“人文主題”，前者力求從閱讀的方法和策略兩方面教給學生語文能力，而要確保學生深度學習的狀態和高階思維的發展，依靠傳統“說教”的方法，顯然難以達到；后者體現在單元上，如七年級下冊“變化著的社會”“山川美景”“情感哲思”等，包含了“人與社會”“人與自然”“人與自我”等不同的主題，均與生活緊密相連，無形之中就使學生產生親近之感。從某種程度上講，這樣的選文實際上就是一種情境創設，拉近了學生學習與情感的空間距離，契合了學生的心理發展規律。因此，針對具體的學習素材為學生模擬特定的學習情境，以趣激疑，讓學生與文本“共情”，是實現深度交互狀態、提升學習效率的關鍵。

例如，在八年級上冊《白楊禮贊》的教學中，教師除了采用圖片導入、音樂渲染等手段，還可以引導學生采用鏡頭聚焦的方法想象語言所描繪出的場景。鏡頭有未開墾的荒地、麥田、筆直的干、筆直的枝，使學生通過鏡頭切換對比理解白楊樹的“不平凡”，感悟語言的抒情氛圍。此外，鑒于文章托物言志的手法，又考慮到寫作背景，要想使沒有經歷過戰爭的學生真正理解作者所謳歌的革命精神，就要創設相似的情感氛圍。教師可以向學生普及更多革命戰爭時期的故事，還可以借助多媒體播放戰爭時期的經典影視，讓學生在了解歷史的情況下真正融入文本。

需要強調的是，語文教師創設的生活情境，不應是對文本內容的照搬，而是要喚醒學生的生活體驗。講朱自清的《背影》不需要帶學生去火車站，講《岳陽樓記》也不需要帶學生登岳陽樓。至于生活情境是一種語文綜合實踐活動的說法就又是另一回事了。[6]此外，真正促發學生高階思維的深度教學情境不應是形式上的，而應在“對話”中實現，在師與生、生與生、讀者與文本的交流中實現。初中學生是否愿意學習以及學習層次的深淺，很大程度上由自我情感支配，甚至會“愛屋及烏”，喜歡某位教師就愿意學習該教師所講的科目。因此，語文教師要放低“身段”，與學生和諧溝通、相互切磋，能夠允許學生質疑，與學生在一個和諧的大環境下構建協作進步的學習共同體。

四、開展“交互式”“分層式”的教學評價

1.實施依據：基于多元智能理論的多元性、差異性特征

高階思維具有發展性的特點，強調學習者要進行動態思考，并且能夠習慣性地回顧、批判學習過程。深度學習就是要引導學生調試認知批判的頻道，同時根據多元智能理論認為人的智能具有多元性和差異性的觀點，秉持全面客觀的原則分析、評價學習行為，從而實現對淺層學習的改造。因此，語文教師在教學時應開展“交互式”“分層式”的教學評價，引導學生在客觀認識自我的基礎上深度反思，從而更好地調整學習狀態，促進高階思維能力的發展。

“交互式”“分層式”的深度學習評價能夠幫助學生在語文學習中凸顯自我喚醒和自我創造。其中“交互”指的是評價主體與評價客體、過程與結果、教與學之間的多元互動情況。[7“]分層”是指從學生角度考慮，基于學生的學習程度差異作出不同的評價，以達到因材施教的目的；從知識角度考慮，基于題目的難易程度、側重點，設計習題。傳統以教師為中心的教學評價便于甄別學生對知識掌握的情況，但以教為主，且過分強調學生成績，導致多數學生缺乏主動學習的精神，思維水平也普遍低階。“交互式”“分層式”的教學評價強調以生為本，用學生發展了的元認知能力促進思維能力的進階，不僅能激發學生的內在學習動力，而且能使學生的語文素養得到循序漸進的提升。

2.實施路徑：以生為本，理解差異，深度反思，去模糊化教學

統編初中語文教材與傳統教材相比，在選擇篇目和設計學習任務方面都更注重訓練學生的分析、創造等高階思維能力[8]，因此教學評價也應突出考查學生這方面的能力。同時，統編初中語文教材有著一套完整的練習系統，并且兼具知識的體系化和語言的多樣化。語文教師應在此基礎上，站在整本教材的高度，充分考慮學生的學情，承認并尊重差異，適當拓展其他相關練習內容，給予學生充分思考的機會。

例如講七年級上冊老舍《濟南的冬天》時，教師便可采用“先學后教”的方式。首先自診自評，教師方面要看自身對教學目標的落實情況，如是否能讓學生通過文本學會情景交融的寫法，獲取審美情趣，評估作者寫作的意圖；學生方面要看自主探究的預習情況，如是否能夠分析作者的感情，評價文章在語言選擇、組織方面的特色。其次互診互評，鼓勵學生將自主閱讀形成的感受進行交流，如作者筆下濟南的冬天有什么特點，在此過程中教師或者其他學生可從多角度對該學生的分享加以有針對性的評價。教師也可以向學生分享自己的感受，然后鼓勵學生大膽對教師的分享進行評價，形成師生間的良性互動，幫助學生深刻理解文本。最后外診外評，借助教材每一單元的單元教學目標，教師準確定位練習題目，通過解答具體的課文后習題考查學生的學習效果，同時幫助學生鞏固學習內容。對于那些缺乏具體要求和層次較高、難度較大的題目，教師要為學生搭建操作的支架。

需要補充的是，“交互式”“分層式”的教學評價需要教師“適度退讓”，給學生預留出足夠的時間和空間（獨立探究、小組討論）“消化”所學知識，堅持學生的主體性，用明確的梯度化教學目標、綜合性問題引領的教學方法、多元化正向激勵的評價方式，讓學生在有趣味性的自主探究中，深入發掘各項潛能，通過更多的學習策略（整合、聯想、遷移等）加大學習的深度。

總之，高階思維體現了知識時代對人才素質的新要求，已成為高質量課堂的應然追求，而致力于素養建構的深度學習是促進學生認知能力發展的有效路徑。在初中語文教學中，教師遵循初中學生的心理規律和教材編排特點，精選教學內容、整合教學手段、創設教學情境、開展教學評價，四管齊下，能夠更好地幫助學生展開深度學習，實現高階思維能力的發展。

參考文獻

[1]李沖鋒.焦點閱讀教學與學生思維培養[J].語文建設，2021（9下）.

[2]袁愛國.高階思維與語文深度學習[J].教育研究與評論（中學教育教學），2017（11）.

[3]王璐，肖培東.深度學習導向下的高中語文教學策略[J].語文建設，2020（5上）.

[4]夏丏尊，林語堂.中學各科學習法[M].上海：開明書店，1948：128.

[5]王榮生.語文科課程論建構[D].上海：華東師范大學，2003：176.

[6]黃厚江.教學情境應是什么“情境”[J].語文教學通訊，2017（6B）.

[7]朱雪梅.“多元交互式”教學評價體系的建構與實踐：基于地理教學觀察的行動研究[J].課程·教材·教法，2014（11）.

[8]章新其.激活區域性教學改革的三個抓手：統編初中語文教材使用的浙江經驗[J].基礎教育課程，2018（17）.

【本文系河南省教育科學“十三五”規劃2020年度一般課題“初中語文深度學習的理論與實踐研究”（課題編號：2020YB0061）研究成果】