“雙減”之下漢字書法文化教學的探索

【摘 要】漢字是中華民族的文化符號，每一個漢字都有其獨特的“音、形、義”。書法是漢字的藝術載體，是漢字的外在造型形式。漢字和書法相伴而生、共同發展，漢字奠定了中華文化的發展基礎，是中華文化的“骨”;書法傳播并推動了中國文化的進一步發展，又如同中國文化的“肉”。融合了漢字發展內涵的書法教學，就如同有了“骨”“肉”的書法精氣神。重素養提升，輕技能的單調訓練，是當下書法課堂教學的一種思考，也為“雙減”政策下的課后服務學習提供了一種新的范式。

【關鍵詞】“雙減”政策;漢字文化;書法審美

【中圖分類號】G424? 【文獻標志碼】B? 【文章編號】1005-6009（2021）82-0045-04

【作者簡介】孫莉，南京市成賢街小學（南京，210018）教師，一級教師，南京市書法教育專業委員會理事，南京市玄武區美術學科帶頭人。

漢字是世界上現存最古老的文字之一，是最富有中華民族特色的書法藝術的載體，是中華民族智慧的結晶，它蘊藏著許許多多的文化內涵。當下，中國傳統文化日益受到重視，漢字文化與其他藝術形式不斷融合，人們“發現漢字之美”“探尋漢字發展之史”“理解漢字之義”“創新漢字之趣”，證古澤今，通過漢字了解文化的源頭，同時，促進了漢字文化的進一步發展。

2020年開始，筆者嘗試在美術教學中植入“漢字書法文化”的學習與研究活動，讓美術教學翻越“學科界墻”，帶領學生闖入了文字學、書法美學、考古學、人類學、社會學等更為綜合的學習領域，從而激活學生對美術學科的概念解讀，建構了具有美術核心素養全面的、人文的頂層美學教學空間。

那么，什么是漢字書法文化教學呢？它不是書法教學，是書法審美教學;它也不是識字教學，是漢字歷史教學。它是圍繞漢字這個歷史文化的“活化石”，而進行的文化理解和書法審美的學習。它不僅是一種漢字文化知識的學習，更是一種運用知識獲得書法審美能力的學習?！皾h字文化”教學研究的架構，主要是在《千字文》的書寫基礎上，以建構主義的理論為基礎，依據不同年段學生的特點，采用三種教學策略（見下頁圖1）：“奇趣課堂”——針對低年級學生進行的漢字書法趣味學習;“翻轉課堂”——針對中年級學生進行的漢字書法審美學習; “實踐課堂”——針對高年級學生進行書寫與多字體的識讀訓練。

2021年9月，隨著“雙減”政策的推進，中小學生的課業負擔相對減輕，中華民族傳統文化內容作為課堂學習的有益補充，納入中小學課程設計，對于中華民族文化傳承和發揚起到了積極的促進作用。筆者也針對本校學生的實際情況，將原先在美術課堂教學和社團活動零散教學中進行的漢字書法文化“微”課程全面展開，利用每天下午的社團活動時間，進行 “漢字書法文化”課程的嘗試與探索。下面筆者就以實錄的形式展開敘述，給“雙減”政策下的書法教學提供一些思路，供同仁借鑒、參考。

一、奇趣課堂，重圖像識讀

實錄1：一群剛入學的學生第一次看書法家書寫的“木”字。

1.感受字的重心。

師：請大家先來看一看王羲之的“木”，再說說自己的感受（見圖2）。

生1：老師，我覺得王羲之寫了錯別字，木字沒有勾。

生2：老師，我覺得王羲之的字沒寫歪，但拍照的人拍歪了。

生3：老師，我怎么感覺這個字沒歪呢？

生4：老師，我覺得王羲之做了一點小動作，這個字就不歪了，你看哦，這個字的最后一筆捺畫，他寫得好長，好下，正好撐住了這個字。

筆者聽到這些學生的話，感到欣喜和激動，他們沒有任何書法基礎，他們只是在用眼睛感受書法的美，表達大膽而直接。

2.感受筆畫的形態。

為了引導學生觀察字的筆畫形態，筆者通過連線題的圖像選擇，讓學生將字的筆畫與動物形象進行連接，產生聯想（見圖3）。學生很快就發現王福庵篆書里的筆畫細挺、俏麗;鄧石如篆書里的“木”字筆畫沉穩、堅實。筆者發現學生在對字的審美認讀時，不會被書體所困擾，他們并不介意這個是“篆書”、那個是“楷書”， 他們在接受教師的學習任務時，馬上就能關注到任務指向的對象，學生在訓練中提高了觀察能力。

3.感受書寫狀態。

教學中，筆者出示了懷素草書中的“木”字，啟發學生討論：“字上怎么會有牽絲？”

生1：書寫速度太快了。

師：牽絲的方向怎么是從上往下的？

這可難住了他們，這時，筆者順水推舟，出示了懷素《草書千字文》中“木”字所在的位置（見圖4）。

生2：老師，我知道了。因為以前人都是豎著寫字的，所以牽絲是從上面那個字連下來的。

實踐證明，沒有任何書法基礎的學生是可以參與漢字書法審美教學的。經過多次的學習，學生已經能對書法的中心、重心、筆畫的形態、書寫的速度、筆順等進行審美識讀了。為了更好地融合低年段學生的興趣特點，筆者還將象形文字引入教學，帶領學生進行了象形文字圖和字的趣味繪畫學習，讓學生在學與玩中感受漢字的演變和象形特點，感知漢字的歷史發展過程。

二、翻轉課堂，重文化理解

實錄2：學生自主學習，升級為“國寶講解員”“文字學教授”“小書法家”。

1.鏈接文物，做“國寶講解員”。

在中華文明里，透過文物與漢字，我們得以窺見先人留下的痕跡，感受千年文明浸潤心靈的愉悅，從歷史和文化中汲取前行的力量。這在當下，更有意義，以文物紀史，以漢字證心。課堂上，筆者帶領中年段的學生將文物通識、漢字演變、傳統文化與中國之美巧妙結合，通過學生童趣童心的視角，講述文物背后的文化世界，理解漢字字形演變與漢字語義闡釋，得以窺見古人的生活意趣，觸摸歷史的溫度。

比如在三年級美術教學《形形色色的人》一課，筆者讓學生們在“雙減”政策所提供的這個特殊的閑聊時光里，講解關于“人”的文物故事（見圖5）。有的學生講解了東漢的擊鼓說唱俑，有的學生講解了三星堆青銅立人，有的學生講解了六朝博物館里的“剁手俑”……他們對“人”的理解由此打開，這時，筆者加入“人”字演變以及與“人”字相關的漢字：“立”“夫”“夾”“比”“交”“化”“從”等的演變，讓學生感受到“人”的豐富性與多樣性，最后讓學生在書法的世界中感受“人”的個性與性情，從而理解“人”的內涵，還應考慮和別人的“和諧”，才能讓“人”更完美。

“國寶講解員”們通過講解前的資料收集，不僅知道了“司母戊”大方鼎，還知道了與“后母戊”大方鼎名字的區別與由來;通過講解，他們知道了何尊上的銘文“中國”二字是“中國”名稱最早的出處; 通過講解，他們知道了凸目面具是何等的奇“異”……

2.鏈接文字，做“文字學教授”。

中年段的學生更愿意在臺上展示自己，根據這個年齡段學生的特點，筆者讓學生自己做“文字學教授”來講解漢字的文化故事。學生在“雙減”后的這一特殊課堂上的表現讓筆者吃驚，他們有的選取了自己喜歡的動物漢字來講解，有的通過猜字謎的形式來主持，有的通過生動有趣的漢字繪畫來引導，還有的則結合自己名字中的字來講解……他們還設計了各種有趣的小獎品，增加了與臺下學生的互動（見圖6）。

“文字學教授”們通過教學，了解了中國人民郵政標志上“中”字的來歷;通過教學，透過自己的姓和名，感受到了父母的殷切希望;通過教學，他們在生活的殿堂里尋找“年”“梅”“竹”等自己熱愛的漢字，感受中國的傳統文化。

3.鏈接書法，做“小書法家”。

“雙減”特殊課堂不同于平時的班級課堂，學生都是同年級不同班的，大家熟悉了之后，都很愿意“露一手”。筆者引導有一定書法基礎的“小書法家”，走上講臺，給其他同學說一說毛筆、紙張、運筆、書寫等與書法有關的知識。沒有書法基礎的學生，可以說說書法家的小故事，介紹書法家的作品等（見圖7）。

三、實踐課堂，重漢字書寫

吳冠中先生曾經這樣指導青年畫家：“你一定要穿著大師的拖鞋走一走，然后把拖鞋扔了，在穿和脫的過程中，你就會找到自己?！睂τ跁ㄟ@一非物質文化遺產的技藝性學習，不能僅僅停留在對漢字文化藝術的了解上，而是要落實在具體的書寫中，筆者嘗試采用領航—試飛—自駕的策略，在中高年級的“雙減”特殊課堂中，先由書法家領著學生書寫練習，再由學生自己書寫感受與表達，最后由學生暢達恣意的書寫。

為了加強“雙減”特殊課堂學習的連貫性，筆者采用中高年級學生混合編班的形式，在教學內容方面，逐步加入了適當的書法欣賞與練習;為了不將“雙減”特殊課堂定性為“特長生”課堂，筆者加大了課程的普及性，從書寫興趣出發，硬筆、軟筆不限，降低對書寫工具的要求;為了讓“雙減”特殊課堂更有成效，筆者引導學生五體兼修，側重篆書《千字文》的書寫，讓書法教學匯聚在一個具有文化內涵的具象的“面”中，為學生持續性的書法學習打下扎實的基礎（見圖8）。

由于目前“雙減”政策下的素質教育課堂還屬于試運行階段，筆者將自己近一年的美術課內實踐與當下的“課后服務”課程相結合，展示了筆者的嘗試與思考。在具體的教學中，教師還應根據各自學校的實際情況，以及學生年段的特點來調整。希望筆者的分享能給各位同仁帶來點滴啟發。

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