統編教材“詞句段運用”的建構與應用

谷民發

【摘要】統編教材中的“詞句段運用”板塊是言語品質與寫作素養相互促進、協同共生的學習輔助體系，它以言語品質的提升和寫作素養的優化為目標，以知識體系、應用體系和能力體系協同作用為過程，促進學生在閱讀理解、寫作遷移之間自然銜接，并在此過程中培養學生的言語品質優化能力、寫作素養質化能力和認知聯結內化能力。

【關鍵詞】詞句段運用，言語品質，寫作素養，建構體系

“詞句段運用”板塊是以運用詞語、形成句子、構造段落為主的一系列綜合性學習活動，它以練習的形式指導學生聽、說、讀、寫、思，以提升學生的言語品質和寫作素養。“詞句段運用”本質上是對語篇圖示的熟悉、理解、積累、運用的過程，是寫作素養技能化的直接體現，它包含了字、詞、句、章等基本知識，以學生易于接受、樂于學習的方式，有條理、有層次地指導學生對言語理解和表達進行優化。

“詞句段運用”在能力培養上可以分為兩大部分：言語品質、寫作素養。言語品質的訓練聚焦學生的理解與運思，如練習停頓、重讀等朗讀技巧，交流小說情節對人物形象的塑造作用，均是為了加深學生對課文的理解。寫作素養提升涉及寫作知識、寫作形式、寫作內容和寫作認知等多個方面：寫作知識，如修辭、描寫等表達知識；寫作形式，如購物清單、尋物啟事、仿寫詩歌等；寫作內容，多與單元主題、要素、體裁、課文結合；寫作認知，如六年級說理的結構和順序等。

然而，“詞句段運用”在教學實際中卻略顯微妙：知識內容零散，練習形式復雜，與單元主題、要素等聯系不穩定等問題，給“詞句段運用”的教學帶來極大的難度，使其常成為易被忽略的“雞肋”環節。以認知聯結理論為指導，以聯結策略為依憑，“詞句段運用”可以從知識體系、應用體系、能力體系三個方面探索學生言語品質和寫作素養的建構體系，為教學實踐活動的開展與策略的選擇提供有效的理論支撐，為學生的學習實踐提供優化路徑。

一、知識體系：字、詞、句、段的順序建構

“詞句段運用”的精準知識涉及閱讀理解、寫作遷移等方方面面，呈細碎化、復雜化的特點。從同一單元，甚至單冊書的橫向比較中，很難直觀把握“詞句段運用”的全部知識架構。以統編教材三至六年級共八冊書的縱觀比較分析，及對相應知識內容的聚焦研究，總體可知：“詞句段運用”的知識體系分為知識內容和學習順序兩個部分，其良性運作需要教師精準把握練習知識，精準把控練習順序與時機。

1.知識內容

“詞句段運用”的所有知識內容，均是對“詞、句、段、章”四類知識的解構與細化，其總體的知識目標是用好詞語、寫好句子、寫好段落，進而寫好文章。在總體目標的推進過程中，對同一知識點，往往出現多次練習、反復練習的情況。以“圍繞意思寫一段話”為例，教材安排了十一次練習。然而，這十一次練習并非平行、同層次的，這就需要在同一知識的訓練學習中，精準把握單次練習的核心知識點，有效推動學習進程。

對“圍繞意思寫一段話”，教材在三年級安排了總分結構、并列關系、列舉例子、介紹、開頭方式等不同的知識，從多個角度、多個層面對“圍繞意思寫一段話”進行練習。在五、六年級則圍繞成語意思、圍繞“第一次”、想象句中情景、選擇情景并綜合運用多種描寫（動作、語言、神態描寫；動態、靜態描寫）等寫一段話。三年級聚焦的基礎構段方式，以及五、六年級聚焦的優化寫段技巧，正是相應練習的精準知識。精準知識的聚焦與練習中積累的寫作經驗和認知形成輻射效應。在五年級對“場景”的練寫中，教材以成語、開頭、描寫方式、想法感受等進行練寫，從“說”到“寫”，從“一段話”到“一種情景”，多次聚焦不同的精準知識，實現了鋪墊性訓練、精準性練習、補償性完善、提升性優化的認知聯結、素養建構過程。

2.學習順序

“詞、句、段、章”四類知識在學習上呈現遞進關系：詞語知識的鋪墊是為了寫好句子，而句子結構技巧等知識則是在為形成語段打好基礎，系統的段落知識則服務于語篇的表達效果。要想準確把握知識內容的遞進關系，精準把控知識點的訓練時機尤為關鍵。以詞語理解運用方面的知識為例（見表1），宏觀層面需要把控字詞知識類型的特點和學習年段特點，微觀層面則需要區分同一細分知識點的不同層次，以順應學生的學習規律與心理發展規律。

三年級學習與字相關的知識，是為了更好地形成“詞”的概念，在用好字的基礎上鋪墊了構詞法、讀音、用法、識記等方面的知識。三、四年級廣泛、大量的詞語積累，增加學生的詞語圖示，為學生高年段詞語的運用及表達效果的區分作了經驗鋪墊。體會詞語的意思及區別，從基礎的近義辨別到使用情境的區分，有鮮明的層次進階。教師在教學“詞句段運用”時，需要在把握知識間層進關系的同時，根據多種情況適時選擇教學時機。這樣的教學時機既可以是對課文學習的拓展延伸，也可以是單元整體相關知識的匯總梳理，還可以是單元間前后知識的關聯等。精準把控學習順序是“詞句段運用”精準知識在實施層面的有力保障。

“詞句段運用”的知識體系是字、詞、句、段的順序建構過程，是學生在練習中發現表達現象、認知表達概念、形成表達規則的過程。這種知識體系的建構過程符合言語認知的邏輯順序，符合學科知識的邏輯順序，也符合心理認知的順序，其本質并非線性化結構，而是動態的知識序列。其著力點也并非完整的線性學習過程，而是對學生的薄弱環節進行精準聚焦、多次反復的“穿針引線”式練習。

二、應用體系：情境、形式、輔助的協同訓練

“詞句段運用”的應用體系是知識體系的支撐與保障。知識內容需要與適合的學習方式、自然的學習場境、有效的經驗銜接，協同作用于學生的學習實踐，促進學生知識內容、能力結構、認知體驗的融會貫通。應用體系以練習形式、應用情境、輔助系統等，實現“知”與“用”的深度融合，深化以“用”促“知”的認知建構，形成“知用合一”的高階能力。

1.練習形式

“詞句段運用”的練習形式多樣，如交流發現、比較體會、練寫仿句等。從知識內容的主題歸類中可以發現，在同一知識的教學中，教材安排的主要練習一般要經歷三個階段：言說體會階段、練習運用階段、認知內化階段。這三個階段不僅體現了學生學習的順序性，而且以由淺入深的方式，在學習興趣的基礎上，不斷促進學生鞏固已有認知，推進舊經驗的聯結創造，生成新的經驗認知。

以“動作描寫”為例，教材通過四次詞句段練習，由淺入深，循序訓練學生對“動作描寫”的掌握與運用。言說體會階段，教材在三年級下冊第三單元以“口頭介紹”的形式，引導學生分解活動過程中的動詞，初步體會動詞的表達效果。練習運用階段，在四年級下冊第六單元以“仿照例句寫句子”的形式，訓練學生用動作描寫表現心情；在第七單元以“選場景寫一組連續動作”的形式，強化學生對連續動作的描寫能力，通過兩次仿句練習，促進學生對動作描寫的認知深化及運用。認知內化階段，在五年級下冊第四單元以“照樣子，寫情景”的形式，通過動作、語言、神態等描寫表現人物內心，突出強調動作描寫與其他描寫的綜合運用。四次練習實質上經歷了兩次循環：言說體會階段到練習運用階段是學生學習的內循環，主要解決動作描寫怎么學、怎么用的問題；認知內化階段則是外循環，主要聚焦動作描寫怎么綜合運用，以及如何助力寫作和表達的問題。

2.應用情境

“詞句段運用”的應用情境具有一定的獨特性，它既是內化的情境，又是表達情境、交際情境。“詞句段運用”是言語品質和寫作素養提升的練習體系，它需要為單次練習提供相應的情境支撐，為練習的自然化、有效化作鋪墊；同時，它先天就具備言語理解和寫作技能所需要的情境特征。因此，應用情境的獨特性既體現在與單元要素、主題，課文內容、體裁之間的密切聯系，同時又因寫作表達、交際需要，對“詞句段運用”的知識內容、練習形式提出了新要求。

以應用性練習為例（見表2）：

取名、購物清單、尋物啟事、設計海報、說明書等寫作練習的本質，是與社會生活相關的應用性寫作。而為這些應用性寫作創設應用情境便顯得尤為重要。在教材編排中，除通知、尋物啟事兩次練習外，其余均創設了引導性的情境，如購物清單、設計海報，創設了生活化情境；路牌、站牌、說明書，創設了實用性情境。應用情境使得知識與應用間的邏輯關系結合得更緊密。這些應用情境的創設，將“詞句段運用”的知識內容與學習過程相融合，學生在情境中對知識的掌握更牢固，認知更深入，對知識內容與現實生活的聯系了解更透徹。

3.輔助系統

“詞句段運用”實質上是提升言語品質和寫作素養的輔助體系，它聚焦于零散的語文知識，以形成理解表達能力為核心目標。為達到這一目標，知識內容、練習形式等多種因素須緊密配合。輔助系統是銜接這一配合過程的有效保障。

（1）整體呈遞進式輔助。“詞句段運用”的所有練習均是進階式的輔助：用好詞語是向寫好句子過渡，寫好句子是向寫好段落過渡，寫好段落是向寫好場景過渡，寫好場景是向寫好動靜變化的場景過渡。宏觀而言，由詞到句，由句到段，本身就是輔助式的過渡過程。

（2）局部呈穿插式輔助。為達到掌握具體的知識目標，教材會穿插相應的輔助技巧。例如在句段結構及練寫中，為達到寫好句子、寫好段落的目標，教材在不同年段設置了提示語的位置知識、縮句、擴句、排序等相應的句子表達技巧等。

（3）整體與局部融合輔助。“詞句段運用”的輔助系統既包括整體的遞進式輔助，還包括局部的穿插式輔助，這兩種輔助各成體系卻又共同作用，以“打補丁”“升級包”的形式不斷優化詞句段知識的學習與應用。

“詞句段運用”的應用體系是形式、情境、輔助三方面的協力，它使得“詞句段運用”的知識內容得以順利被學生習得。應用體系是“詞句段運用”得以運轉的輪軸，它充分考慮到學生的學習形式、情境需求、知識體系的建構，并將三者以較為完善化的作用協同一處。應用體系的建構不僅順應了“詞句段運用”動態知識序列的知識體系，而且滿足了學生詞句段運用過程中言語品質優化、寫作素養提升的學習需求。

三、能力體系：言語、寫作、認知的共生建構

“詞句段運用”的知識體系是內容，應用體系是支撐，能力體系則是目標與評價標準。“詞句段運用”的最終目的是培養學生的相關語文能力，而知識和應用則是實現這一目標的方法和手段。“詞句段運用”的能力體系包含言語品質優化能力、寫作素養質化能力和認知聯結內化能力。這三種能力形成了“詞句段運用”板塊的進階循環，以其三者融合協同的共生力提升學生的語文素養。

1.言語品質優化能力

言語品質的優化是對“詞句段運用”學習的過程進行完善。索緒爾認為，“語言符號連接的不是事物和名稱，而是概念和音響形象”[1]，“語言的實體是只有把能指和所指聯結起來才能存在的”[2]。詞句段運用就是將“概念和音響形象”具體化，將“能指和所指”聯結化的過程。言語實踐的初始過程是將事物與名稱不斷對應，深化過程是將事物抽象化為概念。語文教學往往將抽象化的概念傳授給學生，既沒有關注學生對二者邏輯聯系的心理需求，又沒有關注到知識邏輯的教學順序。而“詞句段運用”則較好地平衡了這二者。

以教學對比手法為例。五年級上冊第一單元重視在對比中突出具體事物，體會描寫事物間的相似之處。五年級下冊第一單元則通過對比強調情感。第四單元關注對比中心理的變化。第六單元強調對比中的心理體驗，以及學生由此而聯系到的自身體驗。如果單純教學“對比”的概念，學生能夠掌握，但未必可以熟練運用。教材以四次練習引導學生發現對比的內在特征、應用情境，用“體會言說—仿寫練習”的形式加深學生對概念的理解。

言語品質的優化還體現在對學生言語認知的促進與深化中。言語認知包含對言語行為的審美、辨別、區分等多項思維過程。“詞句段運用”從寫的角度，以知識體系和應用體系兩個層面輔助學生建構言語能力，使得學生在說、寫、練、思的過程中不斷優化舊有言語經驗，形成更優、創新了的新言語經驗。這種認知提升使得學生整體的言語品質得以完善、提升，而具備這種言語品質優化的能力，也成了“詞句段運用”板塊對學生能力建構的助力結果。

2.寫作素養質化能力

所謂質化，一方面是將概念的、理論的知識轉變為實質的、可操作的學習活動。“詞句段運用”便是寫的過程、練的過程，是寫作素養建構體系的支線。它不像具體的單元習作，以具體的主題、體裁等知識進行完整的語篇建構教學，而是以零散知識點的動態言語序列形式進行“穿針引線”式的銜接。單元習作以整體推進的方式促進學生形成寫作素養，“詞句段運用”則是依據具體的技巧、策略，將抽象的寫作素養具象化，將寫作素養落地于詞、句、段。而這一過程，正是將寫作素養質化的過程。

質化的另一方面是對學習的效果和效率實現精準聚焦。我國作文教學歷來有多套理論、多家流派，但總體言之有“大而空”的“論道”特點，這就使得作文教學的理論研究光彩熠熠，教學效果和學生寫作效率卻不見起色。“詞句段運用”板塊以“小而精”“細而實”的教學系統，精準聚焦寫作質量，對學生的寫作效果、效率提出評價要求，以評價促進學習優化。

3.認知關聯內化能力

認知關聯理論認為，寫作思維即形成語篇的關聯性思維，“人類認知傾向于追求關聯最大化”[3]。引起最佳關聯，取得最佳效果是“詞句段運用”的編排原則。從知識內容而言，豐富多樣的知識可以與每冊書、每單元的知識互為補充，橫向聯結，同時在整套教材的知識體系上又縱向聯系，形成了“詞句段運用”知識網絡。從應用體系而言，靈活多變的形式、情境、輔助系統為“詞句段運用”整體推進提供了各式各樣可聯結的“點”與“支架”。而這種體系下所附帶的認知關聯能力則成為學生須提升的關鍵能力。

認知關聯能力的特點為內化性。“詞句段運用”的學習活動并未與這種能力的培養有直接聯系。但學生是在學習活動中感受并將其內化成自身能力的。“詞句段運用”的知識是零散且細碎的，要掌握好某類知識，就必須將其系統化、關聯化。而這其中的認知關聯過程在一次次的練習中得以強化，并轉化為學生內在的思維策略和能力，形成認知聯結內化能力。

“詞句段運用”是教材體系中舊有知識在新式理念下的重新組合，這種新式組合值得我們系統化、理論化地研究。索緒爾認為，言語是動態化的過程。“詞句段運用”中言語品質和寫作素養的建構體系，把握了言語發展的動態過程，以知識、應用、能力的網絡體系協同作用于學生的動態言語實踐，促進其言語行為、言語結果的實質優化，深化其寫作能力與表達效度，實現了學生個體語文素養的優化和提升。

參考文獻

[1][2]索緒爾.普通語言學教程[M].高明凱，譯.北京：商務印書館，1980：106，153.

[3]榮維東.交際語境寫作[M].北京：語文出版社，2016：179.