淺談不同導師指導模式對博士生培養的影響

鐘詩江 錢明芳 張學習

[摘 要] 以對國內100名理工科博士生進行的問卷調查和交流訪談為基礎，從博士生角度分析了不同學習階段對于導師指導要求的差異性。通過調查分析發現，雙導師制培養的研究生成才較為有序;小組導師制培養的研究生在自主設計實驗、深入分析實驗結果等能力上具有領先性;單一導師制培養的研究生更容易形成對導師的信任感。結果表明，不論實行何種指導模式，對于導師而言，要培養好一名博士生，真情投入是基礎，良性互動是關鍵，因材施教是保障。

[關鍵詞] 博士生培養;導師指導方式和模式;“協商秩序型”;“技術理性型”

[基金項目] 2018年度哈爾濱工業大學教育教學改革研究重點項目“以研究生為中心的導師指導方式和模式研究”（JGYJ-2018003）

[作者簡介] 錢明芳（1987—），女，浙江湖州人，博士，哈爾濱工業大學材料科學與工程學院材料科學系副主任，副教授，博士生導師（通信作者），主要從事鐵磁功能材料和金屬基復合材料研究。

[中圖分類號] G645 ? [文獻標識碼] A ? [文章編號] 1674-9324（2021）49-0005-04 ? ?[收稿日期] 2021-06-08

一、研究背景

隨著我國經濟社會的發展和人民生活水平的提高，高等教育已逐漸走向普及化、大眾化。國家統計局最新數據顯示，2020年我國研究生招生人數達110.7萬人，研究生在校學生人數達314萬人。其中，博士生的招生人數已超過10萬人，在校博士生人數達40余萬人。研究生導師作為研究生培養的第一責任人，在研究生培養中的作用至關重要，直接影響著博士生的科研能力培養、專業知識提升、治學態度涵養等。因此，探究一種較優的導師指導模式與指導方式，對于提升研究生培養質量具有十分重要的作用。

長期以來，我國高校普遍采用單一的導師制培養研究生，其指導效果受導師個人的影響較大，具有一定的局限性。王昕紅等通過對10所高校的100名博士生導師進行調查和訪談，認為目前在博士生指導方面存在某些導師責任心不強，一些導師兼職太多、分身乏術兩個不可忽視的問題[1]。通過進一步交流訪談，作者發現超過八成的博士生導師更加認可集體指導制度，認為這將是今后教學改革的主要目標之一。王嘉毅等通過對5所甘肅省屬高校的349名博士生進行問卷調查，發現接近八成博士生接受的是單一導師制培養模式，受訪群體認為，當前自己所接受的指導方式較為單一，更贊成采用多元化的指導方式[2]。筆者還對160名博士生導師進行了問卷調查，通過對比分析印證了這一結論。對此筆者提出，為了更加充分地發揮導師的作用，使博士生能夠學習不同導師的長處，培養單位應采用導師組的方式培養博士生。

導師指導效果除了受到指導方式的影響，還受到學科本身的影響。不同學科由于自身要求、特點的不同，導致不同學科學生對于導師指導方式和指導模式的需求存在一定的差異性。范皚皚等通過實證分析2007年中國博士質量調查數據，認為理想的導師指導模式是具有一定的學科差異的，人文學科的指導模式更傾向于“協商秩序型”，即師生關系以互動和對話為基礎[3];而工學指導模式更傾向于“技術理性型”，即師生關系以任務為目標，以技術、知識和經驗傳授為途徑。胡曉陽等通過對北京大學在校博士生進行調查，認為理工科博士生大多通過參與導師的科研項目以提高學術能力，其指導模式體現了依托課題和集體指導的特點[4];而人文學科博士生參與課題的機會較少，因而指導模式呈現個別指導、自由發揮的特點，且博士生的自主性較強;而對于社會科學博士生而言，其指導模式則介于理工科和人文學科之間。

導師對于研究生的指導是建立在師生關系的基礎上的。為了構建和諧的師生關系，首先，導師要找準自身的角色定位。徐嵐認為，“問題解決者”和“引導者”是導師最重要和最基本的兩項功能，即當研究遇到困難時，導師能夠幫助博士生解決問題，并指引其前進的方向[5]。在此基礎上，根據學生的特點，選擇性地扮演“教練和師傅”“贊助者”“情感支持者”“聆聽者和觀察者”“楷模”等角色。其次，基于以學生為中心的理念，導師應該尊重學生自身的特點。馮蓉等通過對北京市10所高校13個專業的在讀博士生開展調查，發現較易與學生建立和諧導學關系的研究生導師，普遍具有尊重學生的興趣、能力、發展需求，重視學生綜合素質培養，關心學生思想生活等特征[6]。另外，為了充分激發學生的主觀能動性，導師應該學會適當“放權”。胡曉陽等指出，導師與博士生之間要營造一種伙伴關系，一個優秀的導師往往能通過調節“放手”與“控制”之間的張力來推動博士研究生的學業進展，從而形成良性互動的局面[4]。趙立瑩等通過對比中美博士生關于導師的研究和描述，也認為師生互動對于提升博士生培養質量具有重要的意義[7]。博士生與導師互動的頻次越多、層次越深，其科研能力提高越快，師生之間的關系也越融洽。反觀那些不能與導師進行充分交流、遇到問題不能及時解決的研究生，容易使形成的創新靈感消失在萌芽狀態。馬明霞等通過分析10位全國百篇優秀博士論文獲得者對博士階段的回溯評價，發現自由寬容式“抓大放小”的指導方式是訓練博士生科學思維的保障，對博士生自身學術成長具有正向激勵作用[8]。綜上，融洽的師生關系、尊重式的教育理念、良性的互動方式，對于構建和諧的導師指導模式、促進博士生的培養，具有十分重要的意義。

二、調查結果與分析

為了充分例證不同導師指導模式和指導方式對于博士生培養的影響，本研究對100名博士生進行了問卷調研。在這一群體中，博士一年級和二年級的學生56人，博士三年級和四年級的學生31人，博士五年級和六年級的學生9人，博士六年級以上的學生4人。根據導師指導模式進行分類，發現單一導師制培養的學生59人，雙導師制培養的學生29人，小組導師制培養的學生12人。綜合問卷調查及對博士生的深度訪談，得出如下結論。

（一）不同學習階段的博士生，對于導師指導方式的需求存在差異性

以哈爾濱工業大學某學科課題組為例，其博士生學制一般為3～5年。其中博士一年級主要以上課為主，博士二年級以后逐漸進入課題研究階段，直至達到畢業要求。通過對博士生的交流訪談可知，博士一年級和二年級階段尚處于科研的“適應期”，此時他們的主要任務是上課、閱讀文獻、探索課題方向，因此，博士生對于導師的指導需求更多地體現在如何幫助他們選擇一個好的課題、帶領他們進入課題的研究狀態，以及在遇到困難時為他們指明前進的方向。對于三年級和四年級的博士生而言，他們正處于科研的“爬升期”，是創造力最強、科研成果產出較為豐碩的階段，因此，能夠共同探討科學問題，及時幫助其解決科研道路上的“攔路虎”是他們對導師的要求。對于即將畢業的博士生而言，他們正處于科研的“井噴期”，主要任務是撰寫畢業論文、總結和發表研究成果，因此，他們需要導師幫助其及時發表研究成果，順利完成學業，找到一個滿意的工作單位。同時，本研究也發現，一些研究組中存在個別超出學習期限的高年級博士生，這是由博士生的自我能力、論文選題、導師指導等多方面因素綜合作用所導致的。由于這部分博士生科研產出較少，不能達到畢業要求，故文章將其歸納為處于科研的“低潮期”。他們對于導師的指導需求則是希望導師能夠盡快將其扶上馬、送一程，幫助其順利完成學業。

（二）在不同指導模式下，博士生成長成才的速率存在差異性

在不同的導師指導模式下，博士生從導師處獲得的支持不盡相同，其本質影響的是博士生個體成長成才的方向和路徑。通過問卷調查發現，小組導師制培養的學生，在自主設計實驗、深入分析實驗結果等具體能力上具有領先性。在受訪者群體中，100%的小組導師制指導的博士認為，在博士一、二年級階段就已經可以自主設計實驗、深入分析實驗結果。而在雙導師制培養的學生群體中，直到博士三、四年級時，他們才認為自己可以自主設計實驗、深入分析實驗結果。另外，在單一導師制培養的學生群體中，仍有15%的博士生在三、四年級時，認為自己不會深入分析實驗結果，10%認為自己不會自主設計實驗。同時，通過分析文章發現，隨著博士生年級的增加，雙導師制指導的學生占比逐漸減少，即從博士一年級和二年級的32.14%，到博士三年級和四年級的30%，再到博士五年級和六年級的11.11%，無超過博士六年級的情況。綜合前期在碩士生群體中的研究成果，文章認為，實行雙導師制培養模式可以綜合不同導師的優點，促進師生之間的溝通交流，以及幫助研究生盡快度過科研適應期，因而，實行雙導師制培養的博士生表現出成才相對較為有序的狀況。

（三）不同指導模式和指導方式，對于博士生培養的差異性分析

為了進一步比較不同指導模式下，博士生從導師處獲得的不同支持，通過進一步分析問卷調查結果，發現13.56%的單一導師制培養的博士認為，導師從不幫助其修改論文和PPT，這一比例高于其他兩種指導方式。僅有67.80%的單一導師制培養的博士生認為，導師十分關心其科研想法并提供一定的支持，這一比例為三種指導模式下的最低值。以上數據表明，單一導師制培養模式容易出現學生從導師處獲得的支持較少這一問題。對此，表現在科研產出上，僅有33.90%的單一導師制培養的學生已發表科研論文，而在雙導師制和小組導師制培養的學生中這一比例分別為55.17%和58.34%。根據前期調查結果，發現在碩士生群體中，單一導師制培養模式不論是在科研產出的數量還是質量方面也都不占優勢。分析認為，這是由于實行單一導師制容易因為導師工作忙等原因，出現對研究生“放任不管”的狀態。而且，博士生群體課題研究普遍比碩士課題更具有挑戰性，因而博士生對導師的依賴性也更強，因此，一旦導師出現對研究生“放任不管”的狀況，對于博士生科研產出的不利作用將被“放大”。

在交流機制的建立上，問卷主要觀測每學期課題組小組會的召開次數和每月與導師一對一的交流次數這兩個指標。調查發現，在單一導師制培養的學生群體中，有15.25%的人認為每學期參加小組會少于或等于1次;而在雙導師制培養的學生中，有13.79%的人認為自己每學期參加小組會少于或等于1次，比例大體與單一導師制相當;而對于小組導師制培養的學生，他們每學期均參加2次以上的小組會。在一對一交流方面，單一導師制則普遍優于雙導師制和小組導師制。這說明在交流機制的建立上，單一導師制更依賴于師生之間的一對一交流，而小組導師制和雙導師制則更依賴于課題組小組會。所以，相較于其他兩種指導模式，單一導師制培養的學生易對導師產生信任感，在生活中遇到困難時，更經常向導師尋求幫助，且隨著博士生年級的增加，這一比例呈增加趨勢。

三、相關建議

博士生培養是一個系統工程，需要考慮導師、研究生、制度等不同因素，因此，就導師指導方式和指導模式而言，要培養好一名博士生，導師至少可以從以下三個方面進行把握。

（一）真情投入是基礎

在思想觀念上，要牢牢把握立德樹人的根本任務，堅持以學生為中心，著眼于培養能夠擔當民族復興大任的時代新人;在角色定位上，要突出學生的主體地位，把握導師與博士生“亦師亦友”的關系特征，把學生的成長成才與個人的事業發展緊密聯系;在情感投入上，要堅持以人為本的理念，真心關愛學生，努力為學生創造輕松、愉悅、舒適的成長成才環境。

（二）良性互動是關鍵

在交流機制上，要深化師生之間的有效溝通，通過建立定期組會、一對一交流等溝通交流制度，使導師成為博士生遇到問題時想得起、找得到、靠得住的力量;在平臺構建上，要圍繞博士生成長成才的各個環節，因地制宜、因勢利導地進行基礎科研指導、經費支持保障、國際合作交流等各項工作，不斷助推博士生成長;在工作方法上，要堅持“剛性”與“柔性”相結合，對博士生既要嚴格要求，有計劃地培養其各方面的能力，又要靈活機動，適當地給予其試錯和自由發展的空間，充分激發學生的主觀能動性。

（三）因材施教是保障

要摸清學生特點，通過師生之間的一對一交流、朋輩之間的觀察了解，全面掌握博士生的性格特點、學識根基、人際交往等狀況，為博士生精準“畫像”;要制定相應舉措，針對不同時期、不同特點、不同需求的博士生，有針對性地制定學業支持、情感支持、發展支持等措施，更好地為博士生的成長成才服務;要找準發力點，從博士生的實際出發，圍繞博士生成長的重要環節和關鍵需求，從小處著眼、于實處用力，不斷拓展博士生培養的深度、廣度和溫度。

參考文獻

[1]王昕紅，張俊峰，何茂剛，等.博士生創新人才的培養過程和制度保障——基于全國100名博導的調查結果[J].研究生教育研究，2013（5）：30-33.

[2]王嘉毅，陳富.博士研究生培養過程調查研究——基于5所甘肅省屬高校349名博士生的問卷數據[J].研究生教育研究，2013（4）：31-37.

[3]范皚皚，沈文欽.什么是好的博士生學術指導模式？——基于中國博士質量調查數據的實證分析[J].學位與研究生教育，2013（3）：45-51.

[4]胡曉陽，賈愛英.博士生培養過程中和諧指導模式的構建——基于對北京大學在校博士生的調查[J].學位與研究生教育，2012（3）：1-6.

[5]徐嵐.導師指導風格與博士生培養質量之關系研究[J].高等教育研究，2019，40（6）：58-66.

[6]馮蓉，牟暉.博士生導師在構建和諧導學關系中的作用研究——基于北京市10所高校的調查[J].研究生教育研究，2014（2）：54-58.

[7]趙立瑩，黃佩.中美博士生導師指導質量問題及改進措施[J].西安電子科技大學學報（社會科學版），2015，25（1）：124-129.

[8]馬明霞，任曉華，王啟爍，等.培養高質量博士生的實踐邏輯——基于全國百篇優博論文獲得者對博士階段的回溯評價[J].研究生教育研究，2014（4）：32-38.

Influence of Different Tutor Guidance Models on the Training of Doctoral Students： Based on a Survey of 100 Domestic Science and Engineering Doctoral Students

ZHONG Shi-jiang， QIAN Ming-fang， ZHANG Xue-xi

（School of Materials Science and Engineering， Harbin Institute of Technology， Harbin， Heilongjiang 150001， China）

Abstract： Based on the questionnaire survey and exchange interviews of 100 domestic doctoral students， this article analyzes the differences in the guidance requirements of tutors at different learning stages from the perspective of doctoral students. Through investigation and analysis， it is found that the research generated by the dual tutor system is more orderly， postgraduates trained by the group tutorial system perform better in designing experiments independently and analyzing experimental results in depth， and postgraduates trained by single tutor system are more likely to form a sense of trust in their tutors. The results show that no matter what kind of guidance model is adopted， for the tutor， to train a doctoral student， true devotion is the foundation， benign interaction is the key， and teaching students in accordance with their aptitude is the guarantee.

Key words： training of doctoral students; tutor guidance models and methods; “negotiation order type”; “technical rationality type”

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