教師教育質量保障的國際比較研究

于佳

[摘 要] 教育的競爭力是國家競爭力的體現，而教師教育質量直接影響教師的質量，進而影響一個國家的教育質量。教師教育專業化是教師專業化的必由之路，是保障教師教育的前提。在國際教師教育專業化運動中，先進國家制定和實施了教師專業標準、教師教育認證標準和教師資格標準等，教師教育質量保障體系較為完整。相比較而言，我國教師教育質量標準制定起步晚，尚處在發展階段，其經驗為我國的教師教育質量保障提供了借鑒參考。

[關鍵詞] 專業化;教師教育;質量保障

[基金項目] 2020年度沈陽體育學院校級課題“基于OBE理念的教師教育課程形成性評價體系構建與應用研究”

[作者簡介] 于 佳（1982—），女，遼寧沈陽人，博士研究生，沈陽體育學院講師，主要從事教育學研究。

[中圖分類號] G645 ? [文獻標識碼] A ? [文章編號] 1674-9324（2021）49-0047-05 ? ?[收稿日期] 2021-07-30

一、引言

“教師是教育工作的中堅力量。有高質量的教師，才會有高質量的教育[1]。”習近平總書記在參加2021年3月6日全國政協十三屆四次會議時，對教育工作再次提出了要求。我國的大中小幼教師人數規模位居世界第一，“十三五”期間中國教師隊伍人數增長12.5%，從“十二五”末期的1539萬人增至現今的1732萬人，有力支撐起世界最大規模的教育體系[2]。我國擁有如此龐大的教師隊伍，教師質量無疑是教育發展的關鍵要素。面對瞬息萬變的時代和環境的不確定性，世界各國為提高國民的生活水平，促進社會可持續發展，積極致力于全面提升公共教育質量。為提升教育質量，確保教師的質量是世界先進國家積極探索教育改革的方向。從收集到的各種資料和案例來看，教育界對于教師教育的發展方向基本是一致的，即專業化。經濟合作與發展組織（OECD）的報告書《教師的重要性：吸引、發展并留住優秀教師》（Teachers matter：Attracting，developing and retaining effective teachers）也明確指出，學生學習差異雖然很大程度歸因于學生的差異，包括學生能力、動機和行為，家庭資源、態度和支持，以及同伴、社區環境等，政策很難在短期內影響這些因素。但在那些可能受到政策影響的變量中，研究發現，與教師和教學相關的因素對學生學習的影響最大，換言之，影響學生成績的最重要且唯一的學校變量即教師質量。該報告還指出，只有將選拔和培養預備教師、獲得教師資格、教師聘用、在職教師進修這一教師教育的全過程有機聯系起來，才有可能培養出更多的優秀教師。為提高教師質量，世界主要國家正在對教師教育體制及相關政策進行改革，雖然每個國家對優秀教師的定義都不一樣，但各個國家都在為培養優秀教師而努力[3]。

1996年，國際教育界已經達成共識，聯合國國際教育署報告指出，教師專業化是提高教師地位和改善教師工作條件的策略[4]。20世紀后期，世界各國紛紛開始制定教師專業標準、教師教育專業認證標準和教師資格認定標準。我國教師教育專業標準的制定起步較晚，為了培養優秀的教師，教育部2012年頒布教師專業標準，2013年教師資格證實施國考制度，2017年全國開始實行師范類專業認證工作，2020年教育部印發《教育類研究生和公費師范生免試認定中小學教師資格改革實施方案》，2021年5月頒布師范生教師職業能力標準，這一系列改革措施也反映了對教師職業的專業主義看法。

二、教師教育專業化內涵

為了推動教師專業化，使之盡快從理論研究的成果轉化為教育體系變革的實踐方案，政府的教育主管部門、教育領域的專業組織等都制定了指導性文件，如教師專業標準等。大多數歐洲國家及其他西方國家的做法是提高教師的專業化，從而提高教學的質量，最終提高學生的學習成果[5]。本文從政策保障、過程保障和結果保障等方面探討了西方國家在提高教師教育質量方面的做法。

（一）專業化是教師教育發展的主要改革路徑

我們可以看到，不同國家在教師教育的各個領域面臨著類似的問題，其解決路徑又各有特點，各國為培養優秀教師而實行的政策和制度改革方案多種多樣，這些方案大致分為三種類型，即專業化、解制、工資結構改革[6]。第一個改革方案“專業化”，是為了提升教師教育質量，通過引入教師培養機構認證制或制定國家專業標準等強化教師教育整體質量的管理。第二個改革方案“解制”，即為不同職群的申請教職者提供加入教職的多種途徑，此種改革觀點是通過開放型任用制，以期吸引更多優秀人才到教職崗位。第三個改革方案“工資結構改革”，是為了吸引優秀人才進入教職，首先要改善教師的工資結構，為了提高教師的教學效率，需要實行績效工資制等積極的獎勵制度。西方國家多以第一個改革方案為基礎推進教師教育改革，為完善這一改革而選擇性地利用第二個或第三個方案。

（二）專業標準是教師專業學習的驅動力

為了培養適應社會發展的、具有高水平專業素養的中學教師，世界主要國家的教師教育改革新興戰略是確立教師專業標準[7]。教師教育標準化已經成為國際教師教育的基本趨勢。教師的專業標準是具體規定教師要懂得什么、能做什么、應該具備什么樣的態度等。這些標準成為教師培養機構認證及教師資格認證的指導方針，并促進了預備教師階段教育課程的改革，也被活用為教師自我反思或定期教師評價的參考標準。

專業標準有助于為教師和預備教師構建專業學習框架，這些標準是教師設定專業學習目標的一種手段。標準也是專業學習的驅動力，而不是一種監管手段。在過去的20多年里，尤其是在英國、美國和澳大利亞等西方經濟體，通過教師標準來定義教師工作，這與支撐這些經濟體的新自由主義政治意識形態有關。衡量學校培養人才有效性的方法在全球教育競賽中得到了體現，例如，由OECD于2000年開始開展的國際學生評估項目（PISA）。根據這一評估方案發布的排名表，對世界各國改變教育政策和進程產生了巨大影響[8]。鑒于有力的證據表明，教師質量與學習者成果之間存在聯系，因此，提高學生學習成果基本上集中反映在提高教師質量上。隨后，教師標準的制定被認為是提高教師質量的關鍵[9]。

三、教師教育質量保障的國際比較

澳大利亞莫納什大學Loughran教授提出，質量保障通常指頒布教師專業標準和設定教師關鍵能力[ 10 ]。朱劍主要從政策保障、機構保障、入口保障、過程保障和出口保障五個方面分析了英國的教師教育質量保障，為之后學者的研究提供了框架參考[ 11 ]。本文將從教師專業標準制定、專業認證機構質量管理和人才出口保障三個方面對教師教育質量保障進行國別比較分析。在教師專業化背景下，選取美國、英國、澳大利亞、芬蘭、新加坡為研究對象，從教師專業化的視角分析其在教師教育質量保障方面的政策措施和管理機制。

（一）教師教育質量的政策保障：確立專業標準

2010年11月，英國聯合政府命教育部出臺《教學的重要性》（The Importance of Teaching）白皮書，概述了聯合政府時期重塑教師專業化的計劃，為未來基礎教育和教師教育改革奠定了基礎框架[ 12 ]，同時強調了國家教育質量提升，需要以教師質量的提升為保障。2011年11月頒布《為下一代培養優秀教師：執行計劃》（Training Our Next Generation of Outstanding Teachers：Implementation Plan）白皮書，其目的是提高教師地位，吸引更多優秀畢業生從教，從而培育新一代的卓越教師。同年11月頒布《卓越教師標準》（Master Teacher Standards），該標準描述了在新的教師標準范圍內，對卓越教師的要求與期望，主要包括知識、課堂表現、計劃組織、課堂氛圍和專業背景。2012年9月，發布新的《教師標準》（Teachers’ Standards），從“教學”和“個人行為操守”兩大模塊進行了詳細規定，且標準的綜合性較強，適用于教師教育的各階段。綜上，英國的教師專業標準分為合格和卓越標準，細化的標準為教師教育培訓提供了操作性更強的指導，也為教師教育改革提供了方向。

美國教師教育標準方面，全國專業教學標準委員會早在1987年就制定了專業標準（National Board for Professional Teaching Standards，簡稱NBPTS），美國的NBPTS標準最初基于能力框架來定義和明確教師的專業性，該標準是教師入職后成為優秀教師的專業標準。1992年，新手教師評估與發展州際聯盟（Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium，簡稱INTASC）為初任教師制定了專業標準，該聯盟2011年更名為教師評估與發展州際聯盟（Intestate Teacher Assessment and Support Consortium，簡稱InTASC），其標準范圍從初任教師擴展到全體教師，并分別于2011年和2013年對標準進行了修訂，InTASC標準是美國最為通用的初任教師標準。美國的教師專業標準的制定不僅起步早，而且明確分為新任教師和優秀教師的專業標準，教學實踐隨著實踐推移而發展，教師的專業能力也隨之變化，因而需要通過政策文本幫助或策略來指導教師繼續改善實踐。

芬蘭優秀的教師師資和先進的教育理念一直被世界各國所關注。與其他國不同的是，芬蘭沒有明確的教師專業標準，但是教師培養機構的教學框架標準，是以法規等形式在國家層面上制定的。例如，1979年制定的教師教育改革法，法律規定獲得教師資格的最低教育水平為碩士學位，教師要以充分的教育學知識為基礎，通過研究學習，進行多樣有效的教育活動。此后通過多個國家委員會等，縮減了教師培養過程中的必修課，擴大了教育實習等。這一系列制度改善了職前教師的實踐能力，并使之成長為研究型教師。

新加坡一直被認為是世界上具有卓越教育競爭力的國家。新加坡效仿美國的INTASC標準，2004年由南洋理工大學國立教育學院（NIE）開發制定21世紀教師專業發展VSK模型（即“Values，Skills and Knowledge”），該模型詳細闡釋了教師教育的價值、技能和知識，并將其作為教師教育的基本框架[ 13 ]。VSK模型強調“創新、自主學習、批判性思維、承諾和服務”，符合政府提倡的“思考型學校，學習型社會”要求。教師專業標準的制定是一項連續性工作，2009年新加坡教育部、新加坡國立教育學院提出了“面向21世紀教師教育模式”（21st century teacher education model），依然是從價值、技能和知識的角度細化教師專業標準，以提高教師教育質量。

（二）教師教育質量的機構保障：成立教師教育專業認證機構

英國在20世紀后期曾成立過一系列職前教師教育的認證機構，經過部門之間的整合與名稱變更，2013年4月1日，全國教學與領導力學院（The National College for Teaching and Leadership，簡稱NCTL）正式成立。NCTL在2018年之前是教育部的執行機構，負責英格蘭職前教師教育項目的認證，該機構根據《職前教師培訓標準》專門負責評估職前教師教育機構所提供的培訓項目是否達到要求。2017年11月，教育部宣布從2018年4月起關閉NCTL，其教師招聘職能并入教育部（DFE）。一個新的執行機構——教學管理機構（Teaching Regulation Agency）承擔其教師職業管理的相關職能。

美國教師教育機構認證方面，全美教師教育認證委員會（National Council for Accreditation of Teacher Education，簡稱NCATE）于1954年被美國教育部和美國高等教育認證委員會認可為美國傳統教師教育認證機構，該機構倡導教師教育專業化理念，專門針對教師教育培養機構實施專業認證。2013年，教師培養認證委員會（Council for the Accreditation of Educator Preparation，簡稱CAEP）取代了NCATE成為國家教師教育認證機構，并于2014年獲得美國高等教育認證委員會的認可。NCATE將這些標準反映在教師培養機構認證過程中，并發展為今天的教師培養認證委員會（Council for the Accreditation of Educator Preparation，簡稱CAEP）認證標準。

澳大利亞教學與學校領導協會（Australian Institute for Teaching and School Leadership，簡稱 AITSL）是指定的全國職前教師教育課程認證、教師專業標準制定、教師教育質量保障的權威機構，具有專業引導與政策咨詢功能。AITSL于2011年開發的《澳大利亞初級教師教育項目認證：標準和程序》（Accreditation of Initial Teacher Education Programs in Australia： Standards and Procedures）規定了初始教師教育（ITE）項目必須滿足的要求，以獲得國家認證。該認證在2015年進行了修訂，并在2018年和2019年分別進行了進一步更新。這些標準和程序反映了對初級教師教育的高期望，也代表了一種集體的責任感，初級教師教育的評價是一種共同的責任。教師教育項目的質量保證是至關重要的，以確保每一個項目是為課堂準備教師的技能，他們需要對學校學生的學習產生積極的影響。

（三）教師教育質量的出口保障：完善教師資格認證制度

在英國，合格教師專業認證（Qualified Teaching Status，簡稱QTS）是成為一名教師的必要條件。目前，教學管理機構（Teaching Regulation Agency，TRA）是英國教學職業的主管當局，他們負責授予QTS證書。QTS于1998年首次提出，2001年引入QTS技能測試，2002年發布QTS標準，并與2007年和2012年先后進行了修訂。QTS申請者需擁有大學學士或以上學歷，想要獲得QTS，最常見的是攻讀教育研究生證書PGCE（Postgraduate Certificate in Education）課程，或到學校接受直接培訓課程。同時，還必須通過專業技能測試（Professional Skills Tests）。2018年2月，英國政府宣布，參加ITT課程的學員將有資格免費參加3次專業技能測試。此外，取消了專業技能測試兩年的鎖定期，對候選人可以參加的考試數量沒有限制[ 14 ]。

美國各州實行各自的教師資格證頒發標準，教師資格認證也最為多樣化且層次分明。美國沒有教師資格統一考試制度，但申請者需要根據各州要求通過基本技能測試，以及參加必要的培養項目。教師資格證通常分為臨時、初級和專業資格證，資格證的升級需要通過在指定的大學修讀相應的學分后，才能更換資格證。獲得專業資格證后，一般情況下是每5年需進行更新。

四、對我國教師教育質量保障的啟示

（一）分類細化教師專業標準

多數西方發達國家根據教師的不同發展階段制定教師專業標準，通常分為職前、入職和職后三個階段，貫穿教師培養的全過程，如美國的教師專業標準分為初任教師、熟手教師、專家教師和卓越教師等，專業標準也隨時代變化而進行及時的更新。我國教育部于2012年頒布教師專業標準，該標準是規范教師教學行為的基本準則。隨著時代的變革和教育的轉型，我國于2014年提出卓越教師培養計劃，該計劃于2018年升級為2.0版本，至此，卓越教師的培養有了政策的引領，卻始終沒有建成卓越的標準為卓越教師提供更為科學的指引。目前，我國的教師專業標準制定比較寬泛，面臨著無法滿足社會更高的需求和教師個人進階發展需要的窘境，因此，應對教師不同職業發展階段進行更為細化的闡述和標準的制定。

（二）鼓勵教育專業協會組織開展專業認證

我國教育部于2017年頒布《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》，正式啟動師范類專業認證工作，認證主導機構依然是國家教育行政部門，與國外第三方協會認證機構相比，缺乏多方主體參與性和被認證機構的自愿性和自律性。我國政府的教育行政部門與高等教育機構之間的制度邏輯是否有利于高校通過專業認證工作提升教學質量尚有待進一步論證。從過去我國開展的本科教學水平評估的結果來看，由于評估結果會直接影響高校的辦學，所以利益相關者之間依然存在妥協與變通的情況，過度的行政強制行為也會使被評估機構使用一些臨時性措施通過評估。因此，我國可以借鑒國際上先進的經驗，鼓勵建設由專家學者組成的具有廣泛認可度的專業協會進行相關認證工作，國家教育行政部門對專業協會進行資質認定和授權，鼓勵高校在自律的基礎上自愿參加認證工作，認證結果要向社會公開，由大眾和行業協會等共同監督。同時，認證標準也要根據實際分級分類，推動不同地域不同層次的師范專業通過專業認證真正實現教學質量的提升。

（三）進一步細化教師資格的獲得條件及提升相應學段的能力考核要求

大多數先進國家對教師的學歷提出了更高的要求，例如，美國等國家的教師資格申請中本科學歷是基本要求，最具教育競爭力的芬蘭要求中小學教師具有碩士學位，而根據我國《教師法》，中等師范學校畢業及以上學歷可申請小學教師資格，高等師范專科及以上可申請中學教師資格，雖然學歷層次要求低有著歷史原因和地區發展不平衡等多種原因，但是顯然與國際教育強國已經產生了明顯的差距。我國教師資格考試形式單一，考試內容不足以反映未來教師需具備的核心能力的高要求，與一些發達國家相比，我國的教師資格考試制度缺少層次性，沒有反映出學生發展階段不同所需要教師相應能力的考核。許多國家不僅對教師的實踐能力提出要求，還對教師的科研能力和思維能力提出了更高的要求。如今，我國極力倡導學生核心素養的培育，那么教師核心素養也應納入教師資格考核的范圍，而不應該通過一次考試或者面試就給出評價，這顯然是不現實的，教師資格的獲取也應該是分階段、分層次的。因此，我國應進一步細分教師資格考試等級，并根據不同學科專業能力要求設計相應的考核方式。

教師的培養任重而道遠。在知識經濟時代，教育的競爭日趨激烈，提升教師能力勢在必行，這是國家、社會和時代的要求。高效穩定地培育出達到相應標準的專業化的合格教師，是教師教育在新時代的重要課題。

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An International Comparative Study on the Guarantee Procedures of Teacher Education Quality

YU Jia

（Party and Government Office， Shenyang Sport University， Shenyang， Liaoning 110012， China）

Abstract： The competitiveness of education is the embodiment of national competitiveness， and the quality of teacher education directly affects the quality of teachers， and then affects the national education quality. The professionalization of teacher education is the only way to achieve teacher professionalization and the premise of ensuring teacher education. In the international teacher education specialization， advanced countries have developed and imposed the teachers’ professional standards， teacher education certification standards and teacher qualification standards; besides， their teacher education quality assurance system is relatively complete. In comparison， the development of teacher education quality standard in China started late， and is still in the development stage. Other countries’ advanced experience could provide a reference for teacher education quality assurance in our country.

Key words： professionalization; teacher education; quality assurance

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