張小俊 黃謙 馬素靜

[摘 要] 地方普通高校如何有效發揮教師發展中心職能，結合辦學水平、綜合實力和辦學特色開展培訓，促進教師專業能力的提高，是高校教師專業發展工作的核心問題。以某地方普通高校教師發展中心系列教師培訓項目為實例，針對項目培訓中存在的問題開展調研，深入分析存在的問題及原因，跟蹤測量培訓項目的開展，并進行實證分析，對地方普通高校教師專業發展培訓項目的有效開展、運行、保障及評價機制的建立，提出建設性意見和建議。

[關鍵詞] 教師專業發展;地方普通高校;培訓項目;實證分析

[基金項目] 2017年度河北省高等教育教學改革研究與實踐項目“構建地方普通高校教師發展中心長效運行機制的探索與研究”（2017GJJG178）;2019年度河北省高等教育學會高等教育科學研究課題“高校公共數學實驗系統的開發與研究”（GJXH2019-005）

[作者簡介] 張小?。?978—），女，河北懷安人，天津師范大學教育學部2021級教育領導與管理專業博士研究生，河北北方學院科研處副教授，研究方向為高等教育管理;黃 謙（1974—），男，河北尚義人，碩士，河北北方學院教務處副研究館員（通信作者），主要從事高校教學管理和教師發展研究;馬素靜（1987—），女，河北張北人，碩士，河北北方學院創新創業與就業指導中心講師，主要從事創新創業教育、教育教學管理研究。

[中圖分類號] G645 ? [文獻標識碼] A ? [文章編號] 1674-9324（2021）49-0115-04 ? ?[收稿日期] 2021-08-05

教師專業發展是指教師通過接受專業訓練和自身主動學習，逐步成為一名專家型和學者型教師，不斷提升自己專業水平的持續發展的過程，是教師由非專業人員成長為專業人員的過程[1]。一般來講，教師的專業發展主要通過職前培養、入職指導和在職培訓三個階段完成。教育部等6部門在《關于加強新時代高校教師隊伍建設改革的指導意見》（教師〔2020〕10號）中提出，高校要健全教師發展體系，完善教師發展培訓制度、保障制度、激勵制度和督導制度，營造有利于教師可持續發展的良性環境[2]。2018年，《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出，搭建校級教師發展平臺，組織研修活動，開展教學研究與指導，推進教學改革與創新;加強院系教研室等學習共同體建設，建立完善傳幫帶機制;全面開展高等學校教師教學能力提升培訓，重點面向新入職教師和青年教師，為高等學校培養人才培育生力軍[3]。這為教師專業發展的關鍵環節提出了方向性指導意見。地方普通高校有效發揮高校教師發展中心職能，結合高校辦學水平、綜合實力和辦學特色開展教師培訓，促進教師專業能力的提高，是高校教師專業發展工作的核心問題。文章針對河北省某地方普通高校開展的系列教師培訓項目，進行專項實證分析，探索地方普通高校教師發展中心有效開展教師專業發展培訓的影響因素及保障機制。

一、教師專業發展系統化培訓項目實施前情況調查研究

教育調查研究是在教育理論的指導下，運用觀察、問卷和訪談等方式收集資料，進行科學分析并提出具體建議的研究活動[4]。本文采用問卷和訪談兩種方式開展研究。

（一）調查問卷方式

圍繞教師在以往教師培訓項目中存在的問題，以及現階段教師在培訓內容、培訓方式和培訓考核方式等方面的需求編制調查問卷，包含30個問題和166個變量選擇。

1.問卷調查。教師發展中心通過超星平臺向研究對象高校所屬的16個二級教學單位隨機發放題為“高校教師培訓現狀及需求調查”的調查問卷，涉及不同教齡、不同學歷層次和不同專業背景的500名專職教師，回收問卷456份，問卷回收率為91.2%;有效問卷為425份，有效問卷率為85.0%。

2.問卷調查結果統計分析。調查顯示，各教齡層次的教師均表達了參加系統培訓的意愿（表1）。不同教齡的教師對于系統培訓內容的需求多集中在教學方法培訓、教育理論培訓、信息技術知識培訓、課程開發能力培訓和課程開發研究能力提高等方面。

調查顯示，不同教齡層次的教師對在以往培訓項目中存在的問題認識比較一致，主要集中在三個方面：一是培訓種類多、次數頻繁、形式單調;二是培訓內容缺乏針對性和實效性;三是難以平衡學習、工作和生活之間的關系等。其中，教齡在4～10年的教師對培訓時間安排方面的問題關注較多，教齡11年及以上的教師對培訓工作的制度保障較為關注（表2）。

調查顯示，各教齡層次的教師認為當前存在的問題主要可以通過加強溝通、注重培訓內容的選擇、提供多樣化培訓方式等途徑改善，其中對有效提高培訓內容實用性方面的關注較為集中（表3）。

（二）分層次訪談方式

1.訪談方法。按照不同學科門類組織開展訪談活動，訪談對象包括二級教學單位教學行政管理人員、各專業負責人、教師代表和教師發展中心主要負責同志等，訪談主題主要圍繞教師發展培訓中存在的問題、原因，以及如何進一步提升培訓效果等。

2.訪談結果梳理。通過訪談發現，教學管理人員普遍認為以往存在對教師專業理想、專業情操方面培訓薄弱、缺乏完善的培訓效果保障機制等問題;各專業負責人認為在當前教師專業發展方面缺乏提升老中青教師梯隊專業能力的有效途徑，且存在教師職稱晉升目的性強、對專業能力發展不夠重視的問題;新入職教師代表認為對新教師缺乏規范的入職指導，未開展專門針對新入職教師的職業規劃培訓項目，使新教師進入職業狀態緩慢;中青年骨干教師代表認為中青年教師在專業發展中缺乏傳幫帶有效機制，專業能力發展易遇到提升瓶頸;老教師代表則認為學校層面缺乏教師專業發展的激勵保障機制，培訓項目單調、重復等問題比較突出。

二、以往教師專業發展培訓項目中存在的問題及原因

將研究結果進行梳理，對存在的問題及原因，從運行機制和運行實踐兩個方面進行了分析。

（一）教師專業發展培訓運行機制問題

近年來，多數地方普通高校通過成立不同性質的教師發展機構承擔教師專業發展培訓工作。但是，教師發展中心的建設大多起步較晚，機構建制多掛靠教務處或人事處，有相當比例的高校教師發展中心脫胎于教務處教師發展相關科室和人事處師資管理科室，中心職責大多包括組織教師培訓、教學競賽、教師進修及國內外訪問學者工作等具體事務，但因機構未獨立建制，權責劃分相對模糊，專業人員配備相對不足，經費投入、資源配置等方面受到很大程度的限制，導致教師培訓支持力度不夠等問題不斷凸顯。

（二）教師專業發展培訓實踐中存在的問題

1.忽視受訓教師的專業學科背景，實行填鴨式、形式化培訓，培訓效果不盡如人意。對于專業學科門類涵蓋較廣的綜合性地方高校來說，文、理、工、農、醫等不同學科門類的差異導致在教學、科研經驗上可借鑒之處有限，而以往的培訓項目在實施前常常忽視不同學科背景教師的差異化需求，培訓項目多為上級主管部門要求的指定項目，或是二級教學單位基于本單位的階段性需求從而聘請某一領域專家舉辦的講座，因此，項目無法滿足不同層次、不同學術專業背景和不同教學水平教師的培訓需求，無法與教師提升教學實踐能力的迫切需要相匹配，往往是為培訓而培訓的形式化培訓。在這樣的培訓中，受訓教師大多處于被動接受狀態，主體性與個性特征被忽視，使參訓教師的主動參與度降低，對培訓易產生倦怠心理，導致培訓效果不盡如人意。

2.培訓者團隊建設缺乏系統、長遠規劃，臨時性、隨機性較強。教師發展中心通常邀請校內外專家和優秀的一線教師實施培訓，但對不同培訓教師的培訓內容、特色和思維引導能力是否互補缺少考慮，培訓團隊組建的隨機性較強。這些專家和教師大都各自負責某一領域的培訓內容，他們往往按照各自專業的特點表達和傳授自己的理念，但學科差異及教學經歷的不同，往往使培訓效果大打折扣，尤其使青年教師常常感到無所適從。有針對性地建設、選聘優秀培訓團隊開展培訓項目是保障培訓質量的關鍵因素。

3.培訓效果反饋和評價機制缺失。在以往的培訓中，培訓教師一般不與受訓教師進行溝通，不能及時有效地傾聽、了解受訓者存在的問題;在培訓項目結束后，教師發展中心沒有收集匯總參訓教師對于培訓的反饋意見。因此，溝通、反饋機制的缺失，未能搭建起培訓教師與參訓教師溝通的橋梁，也使培訓效果難以進行科學評估。

三、基于需求的點、面結合的系統化培訓項目改革實踐

（一）與專業教師培訓機構合作構建在線學習中心

考慮到不同學歷、學科的差異性，經過充分調研、多方考察和反復論證之后，與全國高校教師網絡培訓中心合作建設教師在線學習中心，用于教師的在線培訓。在線培訓項目覆蓋面廣，包括選擇學習、專家指導、經驗分享和互動交流等，且可根據個人需要自主選擇。為保證培訓的參與度，要求45周歲以下的中青年教師和教學管理人員必須參加在線培訓。另外，要求每學年每人至少選擇2門課程進行學習，包括1門專業相關課程和1門其他課程，多選不限。在線學習中心每學年根據上一學年教師的選課情況進行調整和替換部分課程及其配套資源，以確保在線課程的新鮮度和先進性。教師在線學習中心的開通運行為有培訓需要的教師提高業務能力和綜合素質提供了有力的支撐，為教師個人的專業發展開辟了新渠道。

（二）開展多層次培訓項目

關注每一位教師的需求，建立教師發展檔案庫。根據不同學科專業教師的實際狀況制訂培訓方案，面向教師開展多種形式的培訓，如強化新任教師崗前培訓、教學基礎培訓，以及提升骨干教師教學能力培訓等。同時，整合校內外資源，構建教學質量跟蹤、外語培訓、專業進修及國際研修等多種形式的教師培訓體系。重點提升中青年教師和基礎課教師的教學能力，做好現代教育技術應用培訓，并結合課程思政開展師德培訓，激勵全體教師自覺提高教學能力和水平。

（三）發揮訂單式個性化專項培訓案例的示范作用

培訓可以根據教師的實際情況，采用分級、分類的培訓模式，滿足個性化發展需求，既可以做到缺什么補什么，也可以在此基礎上有所提升，從而滿足不同年齡段、不同水平教師的需求，讓每個教師都有所收獲和發展，做到各有所獲，各得其所[5]。鼓勵不同教學單位根據學科和專業特色積極探索訂單式個性化培訓項目。例如：為醫學相關專業教師舉辦“問題導向學習（PBL）理念與實踐”培訓班;結合醫學專業同質化管理及醫學專業認證工作，組織臨床教學基地教學管理人員和骨干教師開展專題培訓;舉辦“新工科理念下的專業建設與課程教學”專題研修班，使新工科專業教師及時了解新工科建設的多元化路徑，認識專業教育改革的必要性和CDIO工程教育的相關標準，為專業人才培養提供新導向和新思路;舉辦“翻轉課堂教學模式與互動課堂的實現”“泛雅網絡教學平臺+學習通移動教學”等新型信息技術專項培訓，滿足教師的網絡教學平臺技術應用需求。

四、建立培訓效果監控反饋機制

受訓教師必須完成線上、線下培訓的各個環節，并由中心管理系統對教師在線學習情況進行實時檢查，教師發展中心和網培中心根據教師的培訓情況進行考核，合格教師可打印出由教育部網培中心頒發的結業證書。此外，在教師達到線下培訓的要求以后，將培訓情況記入教師業務檔案，作為教師考核、評優和晉職的重要依據。經過兩年的改革探索實踐，教師專業發展系列項目極大地提高了教師對培訓工作的滿意度，教師對培訓的關注度和參與度明顯提高。今后，教師專業發展培訓工作要從強化教師師德培育、構建校內教師培訓智庫、落實青年教師導師制、創建教師繼續教育個人學習檔案和建立培訓項目質量監控機制等方面，繼續進行改革和探索。

參考文獻

[1]柳海民.教育學原理[M].北京：高等教育出版社，2011：318.

[2]教育部等六部門關于加強新時代高校教師隊伍建設改革的指導意見[EB/OL].（2021-01-04）[2021-06-21].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7151/202101/t20210108_509152.html.

[3]中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見[EB/OL].（2018-01-20）[2021-06-21].http：//www.gov.cn/xinwen/2018-01/31/content_5262659.htm.

[4]和學新，徐文彬.教育研究方法[M].北京：北京師范大學出版社，2015：218.

[5]吳能表，陳時見.高校教師教學發展中心工作指南[M].重慶：西南師范大學出版社，2016：57.

Empirical Exploration and Research on Teachers’ Professional Development Training in Local Colleges and Universities

ZHANG Xiao-jun1a，2， HUANG Qian1b， MA Su-jing1c

（1. a. Scientific Research Department， b. Office of Academic Affairs， c. Innovation and Entrepreneurship and Employment Guidance Center， Hebei North University， Zhangjiakou， Hebei 075000， China;

2. Faculty of Education， Tianjin Normal University， Tianjin 300387， China）

Abstract： How the local colleges and universities give full play to the teachers’ development centers by means of carrying out training in accordance with their teaching levels， comprehensive strength and school-running characteristics to improve their teachers’ professional ability， is the core issue of teachers’ professional development. Taking a series of teachers’ training programs organized by a Teacher Development Center of a university as an example， this paper investigates the problems existing in the project training. It deeply analyzes the existing problems and causes， tracks and measures the development of training projects， and makes an empirical analysis. Finally， it proposes some constructive proposals and recommendations for the effective development， operation， guarantee and evaluation mechanism establishment of teachers’ professional development training programs in local colleges and universities.

Key words： teachers’ professional development; local colleges and universities; training programs; empirical analysis

3474501908254