中國基礎教育研究的國際影響審視：主題、價值表述與被引

王文智

（上海師范大學國際與比較教育研究院，上海 200234）

SSCI收錄期刊是中國教育研究施展國際影響力的主要媒介之一，其中刊載的有關中國基礎教育的論文，是國際知識界了解中國基礎教育的重要窗口。筆者在科學網上檢索2000年至2019年20年間發表在SSCI期刊上的研究中國基礎教育的論文，選取被引用次數排在前5%的文獻①，而后依據標題、摘要乃至全文做進一步人工篩選，得到研究中國基礎教育的99篇高被引論文②。

本文要考察的是：這些吸引了眾多學者閱讀和引用的論文，主要關注中國基礎教育哪些方面的問題？它們是如何說明中國教育的研究價值的？在作者們筆下，圍繞中國教育展開研究所取得的成果，為何有價值在英文期刊上面向國際化的讀者發表？這些成果是否吸引了其他國家的教育研究者關注和引用，國外學者又為什么會引用這些文獻？

我們首先需要大致了解被引次數最多的SSCI論文對中國基礎教育的哪些方面展開了研究。為了讓讀者更好地了解研究者們的實際興趣，本文采用扎根分類的方式，盡可能使用具體的類別稱謂，遇有可以劃歸多個類別的文獻，我們通過對文獻進行閱讀，就類別歸屬展開討論得到一致意見后，劃歸到相關度最高的類別中。

如圖1所示，在99篇研究中國基礎教育的高被引文獻中，有20篇探討影響教育教學的各類教師主觀因素（其中5篇討論教師的學科知識與教學知識，其余涉及教師的自我效能感、工作滿意度、情緒和職業倦怠等），有9篇論文的主題是教師專業發展。可以說，教師是中國基礎教育研究中受關注最多的主體。圍繞學生學習的研究有15篇，主要關注學生的學業成就、學生對概念的習得，并嘗試從學生個人特質和學校教育當中尋找影響學習效果的因素。有15篇文獻圍繞教育公平與平等的問題展開討論，重點關注弱勢群體的受教育情況。其中1篇就中國教育中存在的不平等問題做總體描述，3篇討論流動兒童的教育，3篇討論兩性教育不平等問題，8篇討論農村教育（包括偏遠地區的農村教育）。以上4個主題下的論文數量在99篇高被引論文中占了約六成，其余主題以及相應文章數量可參見圖1。

下文將依次介紹這些論文對中國基礎教育研究價值的表述以及它們被引用的情況，進而結合論文的研究主題，討論這些中國基礎教育研究高被引論文的國際學術影響。

圖1 99篇研究中國基礎教育的高被引論文的主題分布

一、中國基礎教育研究價值的表述方式

我們在這些高被引用文獻中，可以找到很多解釋說明“為什么要研究中國的基礎教育”的文字。下文將對論文中的相關表述進行分析，以了解這些被國際學界廣為閱讀的“中國故事”里，如何講述和建構中國基礎教育的研究價值。分析時主要借鑒語言學研究處理學術語篇時的一些思路。當代語言學已經揭示，即便受“客觀中立”“作者空位”等限制，學術語篇的作者還是會利用各種修辭策略實現交際目的，向期刊編輯、審稿人和其他同行等潛在讀者“推銷”（promote）自己的成果。例如巴蒂亞（Bhatia V.K.）的研究早就指出，學術論文同求職信和推銷函有很多相似性，可以用相同的方法分析[1]。如今學術文本中的自我推銷愈發常見[2]，為提高論文被刊發和引用的概率，許多論文會對自身研究的價值加以說明。研究中國基礎教育的部分SSCI論文也會在文中解釋，關于中國教育的成果為何有價值在英文期刊上面向國際化的讀者發表，中國基礎教育為何值得國際學界關注。這99篇高被引文獻中，主要包含下述幾種常見的表述中國基礎教育研究價值的方式。

（一）人口眾多

為什么中國的基礎教育值得研究——因為中國是世界上人口最多的國家。這稱得上是對中國基礎教育的研究價值最簡單直接的說明。例如一項對北京市在職教師的自我效能感的研究，就先后兩次強調“中國約占世界總人口的五分之一，但以往關于中國教師自我效能結構的研究很少”[3]。根據斯韋爾斯（Swales J.）的CARS模型③，我們可以說，作者借助對中國人口數量的說明，創建了“研究空間”，確立了“定位”（niche）[4]，即說明在教師自我效能這一領域有一塊很大的“留白”需要自己的這項研究去填補，從而表明自身研究的價值。再如，一篇研究中國家長的教育目標和家庭教育實踐的文章，在引言中談到“中國人口，加上世界各地的華裔移民，大概占世界總人口的20%”[5]，進而指出對中國家長的研究具有全球性的意義。還有學者在考察中國鄉村兒童的學前教育經歷對入學初期學業成績的影響時，強調“得出這些數據是為世界上人口最多的國家的政策決策提供研究證據的第一步”[6]。

（二）測評成績優異

相比人口，更多研究者在論文中給出的關注中國基礎教育的原因是中國學生有著卓越的學業表現。例如科雷亞（Correa C.）等五位學者對中國和美國中小學數學教師的教學信念開展了一項比較研究，他們在論文中專門對研究對象的選擇作了一番解釋：“中國一年級和五年級學生在數學方面比美國學生能力更強。中國學生在包括計算、解應用題和數字概念在內的多個方面表現更好。”[7]這篇論文成文于2005年，當時了解中國學生各類學業成績的渠道還較少，而隨著我國上海、香港和臺灣等地持續參與PISA和TIMSS等國際教育測評項目，中國學生在這些項目中的優異表現成了學者們說明中國教育研究價值時最常用的依據。表1舉例說明了部分論文如何向讀者強調中國學生在國際測評或各類比較研究當中取得了不俗成績。學生學習、教師觀念和家長教育參與等多類主題的論文，都有將中國學生學業成績的相對優勢作為論文“開場白”的情況。

表1 部分論文借學生成績凸顯中國基礎教育的研究價值的表述

（三）與其他國家面臨相似問題

如果說第二類對中國基礎教育研究價值的表述，強調的是中國與其他國家學生成績方面的差別，那么第三類表述則更多指向中國與其他國家所面臨教育問題之相似。

這在關于校外補習的研究中表現得較為明顯。一篇討論我國臺灣地區校外補習的文章在第一段就指出，“這種提供額外輔導或幫助備考的補習學校在世界上許多國家都很流行”[12]，因此是一個值得關注的普遍性問題。一項對我國香港的課外補習的研究則強調，香港影子教育的某些特點“在世界其他地方也有相似之處，東亞尤為明顯”[13]。文章的最后一句話強調，“本項研究的結果可能給那些補習參與率目前還不高但有抬升趨勢的國家提供啟示”[13]。

為說明研究中國基礎教育可以回應不限于中國情境的共性問題，不少文章會突出中國“發展中國家”的定位，從而暗示研究結論有外推至廣大發展中國家的可能。例如《中國農村的母親在對子女的教育預期中平等對待兩性嗎？》一文，就將自己的研究置于“發展中國家的家庭教育預期、發展中國家的性別與教育關系”[14]這類研究的脈絡之中。“教育公平、弱勢群體的教育”這一主題下論文往往會嘗試說明自己關注的問題屬于“發展中國家”的共性問題（見表2）。這類表述對論文產生更大的國際影響可能是有利的：既然面臨這些問題的不止一個國家，那么研究成果自然值得在國際性的學術刊物上發表，也值得其他國家的研究者關注。

表2 部分論文強調中國屬于發展中國家的表述

（四）屬于非西方國家

上述三類表述都是借“中國是什么”“中國怎么樣”來說明為什么要研究中國的基礎教育，而最后一類、也是最常見的一類，則是依據“中國不是什么”來說明中國基礎教育的研究價值，即強調中國乃是非西方國家。

首先，一些來自西方的教育研究者會尋求在非西方的情境中去檢驗自己在西方情境中的發現。例如澳大利亞學者劉易斯（Lewis R.）在考察了本國學生對課堂紀律的反應后，尋求與中國和以色列的學者合作，在后兩個國家重復相同的研究以驗證他先前在本國得出的研究結論。在“研究目的”中，作者明確說明，選擇中國和以色列的課堂進行研究是因為“澳大利亞是典型的西方國家，中國是典型的東方國家，以色列則介于兩者之間”[18]。

更多的時候，承擔在中國這樣一個“非西方”情境中檢驗西方教育理論的工作的，不是理論提出者本人，而是他們在中國的同行。例如，一項香港學者的研究借助美國學者提出的“自我決定理論”闡釋香港教師參與教學變革的動機。作者指出，自己的研究是“在中國社會情境中展開的，這種非西方的文化背景為檢驗自我決定理論的普適性提供了一個有價值的平臺。”[19]又如，一篇同樣來自香港的論文開篇即說明：“盡管在西方國家有大量的關于教師自我效能感的研究，香港的教師自我效能感的研究工作還很少。”[20]文章的最后一段則再次強調：“本項研究拓展了關于教師自我效能的研究發現……將先前主要在西方進行的工作拓展到了中國香港的情境中。”[20]我們看到，在上述研究中，“非西方”是待填補的空白，是等待著驗證西方理論的場所，而研究中國基礎教育的意義就是完成填補的工作。

某類研究“西方已有，中國尚無”，幾乎成了對“中國基礎教育的研究成果為何值得在國際期刊上發表”這個問題的“完美”回應。在很多論文中我們都看到了這類表述，例如“人們積累了大量關于西方社會背景下教師敬業度的知識，然而對中國社會中教師敬業度變化趨勢的系統研究卻很少”[21]；又如“除了少數個例，關于教師情緒的研究都在西方國家展開，關于中國社會中的教師情緒勞動的研究非常少”[22]。這類表述通常出現在論文的導論部分。按照斯韋爾斯的CARS模型，此類表述一舉完成了創造研究空間所需的兩個語步（moves），即確定研究領域和確立研究定位。研究領域是橫跨東西方、不受社會文化空間限制的普世主題，而研究定位則是在西方確定了的討論框架內給出來自非西方的“發言”。

二、如何評估被引產生的國際影響：從引用次數到引用動機

本文選擇高被引論文展開考察，是因為沒有足夠的被引次數，就難以知曉一篇文章是否被廣泛地閱讀、關注和引用，更無從考察其他學者為什么引用這項研究成果，從中獲取了什么啟示，這項研究對后續的研究產生了什么樣的學術影響。但必須說明的是，僅僅以被引次數或是被引頻率來衡量一篇論文的學術影響，會出現偏差。通過閱讀99篇關于中國基礎教育研究的高被引論文以及部分引用它們的文獻，我們發現，用被引次數判斷論文產生的國際學術影響時應至少注意以下三方面的問題：

（一）注意“跨國引用”的比例

考察一篇論文的國際學術影響，自然要考察引用它的文獻（即施引文獻）的國際化程度。被“跨國引用”，往往更能說明該論文在特定研究主題上的理論貢獻，比如“甲研究的成果被社會語境全然不同的乙研究引用，很可能是因為甲研究提供了某種不局限于本國具體時空的普遍適用的理論要素或者研究思路”[23]。從99篇關于中國基礎教育研究的高被引論文來看，多數論文都更頻繁地被同樣研究中國情境的研究所引用，被探討其他國家基礎教育的文獻所引用的次數較少。

論文如果更多地被在相同社會文化情境中展開的研究所引用，引用中就難免有很多屬于情境性引用、背景性引用，而非理論性引用、主題性引用。也就是說，引用可能只是為了介紹情境信息，向讀者提供一些背景資料以方便閱讀和理解，而不是因為被引文獻提供了重要的觀點、事實或方法。例如“中國的課改研究論文被引用，很多時候并非‘因為課改’而是‘因為中國’……不是因為文章在理解課程改革方面的理論建樹，而只是因為它談論的情境是施引文獻要討論的問題背景”[23]。

（二）注意被引用次數的統計方式

按現行的統計方式，同一篇施引文獻，無論在文中提到幾次被引文獻，在統計中，都只記1次引用。然而實際上，如果施引文獻甲反復多次引用文獻乙，乃至引述和討論了文獻乙當中的多個觀點，引用行為所展現出的對文獻乙的認可程度，顯然比只引用1次要高。此時如果僅依靠檢索平臺提供的引文數據判斷文獻的影響力，就可能有所低估。

與之相對，僅依據被引次數做判斷，也可能會高估文獻的影響力。施引文獻在引述某一個觀點、事實或方法時，可能一次性引用多篇文獻。在這類情況下，施引文獻把哪項研究放在前面值得關注，通常作者都會把自認為較重要、受啟示較多的文獻放在前面。而如果按照年份先后順序來排列被引文獻，年份最早的被引文獻則很可能對此處介紹的觀點或事實享有研究發現上的優先權。列在后面的文獻雖然同樣也被引用一次，但可能只是提及而已。這種“被引”所展現出的學術影響，并不能和那些在語句中被優先引用的、有開創性貢獻的文獻相提并論。從本文選取的99篇高被引文獻看，研究中國基礎教育的論文被引用時，很多時候只是一個語句中引用的多項成果當中的不甚重要的一項，所列位置并不靠前，年份也不是最早的。

由于有上述“一文引多次”和“一語引多文”等情況存在，“引文均等”[24]的假設并不成立，評估論文影響力的時候不能依賴系統中的引用計數，必須根據施引文獻的具體引用方式做調整。

（三）注意甄別引用動機

上述兩類需要注意的問題，其實都和引用動機相關。以被引指標作為評價論文學術影響的依據，是當前量化學術評價的主流操作方式，其基礎是引用動機的“認可論”。引用動機探討的是研究者在寫作過程中為什么會做出引用行為。“認可論”認為引用文獻是“施引文獻的作者承認被引文獻對自己的研究工作具有知識啟迪作用的一種符號表示”[25]，是一種給予同行榮譽的行為。

然而引用是否代表著認可，實際上有待商榷。拋開自引行為不談，引用其他學者的文獻可能代表對領域開拓者致敬，對著作和論文進行稱贊，借鑒觀點和方法，以引文作為證據支持自己的主張，表明自己對相關主題的了解，反駁被引文獻的觀點，指出被引文獻的錯誤，以及對學術發現的優先權提出異議，等等。溫斯托克（Weinstock M.）和加菲爾德（Garfield E.）等人都曾列舉超過十種的引用動機類型。因此，在評估被引文獻的學術影響力時，必須要閱讀施引文獻，對引用動機做細致的甄別。

三、各類主題論文的國際學術影響

明確了以被引用情況評估學術影響力時需要注意的幾方面問題后，我們就可以進一步探討中國基礎教育研究高被引論文的國際影響力了。由于大多數學術論文都會在特定主題的學術脈絡中為自己的研究尋得定位，而研究的學術影響力也首先表現為對該主題下后續研究的影響。下文將圍繞幾個最常見主題，綜合研究價值表述和被引用的情況，考察中國基礎教育研究文獻的國際影響。

（一）教育公平：促進對共性問題的理解

在“教育公平及弱勢群體的教育”這一主題下的文獻，獲得“跨國引用”較少，多數文獻被研究其他國家的文獻所引用的比例都不超過十分之一。而進行了“跨國引用”的施引文獻，又有很多是在綜述大量相關研究時提及中國的研究而已，特地討論中國基礎教育研究論文的觀點的情況不多。

從被引用的情況看，探索哪些因素影響農村學生的受教育年限的研究產生了相對較大的國際影響。易紅梅等人從“家庭資金流動性不足、在競爭的教育體系中學業成就較差和機會成本高企”[15]三個方面解釋了農村學生的輟學。印度和英國學者在探討印度少女輟學問題時就專門提到，中國的這項研究說明“缺勤和（與之相關的）較差學習成績預示著學生可能輟學”[26]。巴基斯坦學者在研究本國農村中學的輟學問題時則先后9次引用此文。

如前所述，在說明研究中國基礎教育的價值何在時，“教育公平及弱勢群體的教育”主題下的文章采用較多的策略是強調發展中國家也都面臨著相似的問題。趙萌等人的《發展中國家受教育程度由什么決定——來自中國農村的證據》[27]直接將“發展中國家”的字樣放進標題里，也確實吸引了孟加拉國、摩爾多瓦、塞拉利昂、塞內加爾、突尼斯、土耳其和印度尼西亞等眾多發展中國家研究者的注意。筆者找到21篇研究其他國家教育問題的文獻引用該文，在施引文獻中占到44.7%，獲得“跨國引用”的比例遠超同組的其他論文。

這一主題下第三篇獲得較多“跨國引用”的論文，討論的是家長外出務工以及向家中匯款等行為對農村兒童受教育程度的影響。雖然研究側重有所不同，但這篇文獻被“跨國引用”的圖景與前兩篇文獻基本類似，即基于實證數據證明的相關關系，如“家庭規模、子女數量和家長受教育程度等因素影響學生的高中就讀率”[16]等，受到了其他發展中國家研究者的關注。其中一項來自秘魯的關于“國際匯款與人力資本形成”[28]的研究為厘定家庭財富相關變量的思路而多次引用這篇文章。像這類外國學者明確表示自己借鑒了中國基礎教育研究成果的思路或方法的引用行為，在本文收集到的施引文獻中并不多見。

在教育公平這一主題下，中國基礎教育研究成果的影響力主要展現在其他國家或地區的學者認可中國研究對造成教育年限差異的因素的探索。筆者十分期待看到國外研究者因為在關于中國的論文中讀到中國應對教育不平等問題的一些措施而引用這些論文，然而我們并沒有觀察到這類引用行為。雖然中國基礎教育在城鄉、性別方面的不平等問題被較為充分地揭示了出來，但這些SSCI文獻卻較少討論中國應對這些問題的措施。

（二）學與教：對學業成就的解釋乏力

在99篇高被引文獻中，對學生學習的研究注重考查學生對概念的習得、學生關于學習的觀念和態度，同時十分關注“學業成績和學業表現”。關于數學和科學（包括物理、化學）學習的研究明顯多過其他學科或學習領域④，而這也是中國學生在相關測評中有過人表現的學科。“學生學習”“教學方法和模式”這兩大主題下的論文在回答“為什么要研究中國”的問題時，也往往以學生學業表現的相對優勢來說明自己研究中國基礎教育的價值。

然而，“中國學生的學業表現更好因此中國的基礎教育更值得關注”這樣一種勸說他人關注自己的研究的邏輯，依賴一個并不成立的大前提，即學生學業表現更好的國家的基礎教育更值得關注。雖然這種“PISA邏輯”（PISA reasoning）在全球教育政策領域中非常流行，西方政策界在這種思維的指引下掀起了“向東看齊”（Look East）的風潮[29]，把國際學生測評中表現突出的東亞地區作為學習研究、參考借鑒的對象。但問題是，學生成績的差異未必是教育的結果，尤其未必是學校教育的結果。借用這樣的邏輯在國際學術舞臺上說明中國基礎教育的研究價值，經不住學理層面的考量。如果不能很好地破解“中國學習者悖論”⑤（The paradox of Chinese learners），以學生成績標榜中國基礎教育的研究價值就站不住腳，畢竟已有研究指出文化因素比教育因素更能解釋中國/華裔學生在國際測評中的優異表現[30]。

在對學業成績的表述中，我們時常讀出“國際競爭”“人力資源優勢”等話語或顯或隱地在場。至于少數高被引論文為凸顯中國基礎教育研究價值而使用“世界性力量”“可能主宰21世紀的全球經濟和世界秩序”[31]之類的字眼，更是無謂地營造了“中國威脅感”，還依從了經合組織（OECD）觀察和治理教育的邏輯：“把人（human beings）變成人力資源（human resources）”[32]，對“教育成就”乃至對教育的理解都過于狹窄。這樣一種說明研究價值的方式，實際上非但沒有突出，反而淡化了中國基礎教育的獨特研究價值，對中國教育的考察成了照著國際測評及其相關標準審視“中國做對了什么”。

從相關的幾個主題論文的內容看，關于學生學習的研究并沒有發掘出中國學生的學習方式或方法有何特別之處。其中一項探討語言文化與數學學習關系的研究，強調天然十進制的漢語數字詞匯對早期數學學習大有幫助[11]，更強化了對中國學生學業成就的“非教學解釋”，即成績的優異并非來自學校教育教學的作用。關于教學的研究，也沒有提供中國獨特的教學方法，探討的大多是建構主義、問題中心教學（PBL）等近幾十年從西方引入的教學思想和模式的應用。教學研究主題下還有一項關于團隊教學（team teaching）的論文，這項研究也沒有如想象中那樣反映“中國獨特的教育實踐”[33]。研究的定位很明確，就是對西方學者提出的合作教學模式的“修訂”和“實驗”[34]，完全沒有討論中國的文化傳統和當代實踐對實施集體教學的影響。

總之，雖然很多作者借助中國學生的學業成就標榜自己在中國情境中開展研究的價值，卻沒有通過對教育教學的研究很好地回答中國學生的學業成就與教育實踐的關系是什么，中國基礎教育在教學方面能提供什么他國可資借鑒的做法。

（三）“學共體”：中國特色實踐有待概念化

教師專業發展這一主題下，對“專業學習共同體”（Professional learning community）的研究占了三分之一，被研究者稱為“教師發展的新范式”[35]，是最受關注的專業發展途徑。李琳琳和馮燕借助軟件對SSCI期刊上中國教育研究的發文與被引用情況進行分析時發現，“團隊教學、教研組或教師專業發展共同體”是一個值得關注的研究主題聚類，可觀的發文和被引數量令人期待這方面的研究能在國際上展現“中國獨特的教育實踐”[33]。

然而進一步考察這一主題下被引用次數最多的幾篇文獻會發現，說這些研究展現了中國的獨特教育實踐可能言之過早。首先，在一些研究中，“專業學習共同體”被描繪成沒有本土基礎的“舶來品”。例如一項以香港某中學的中文教師為對象的研究，就描繪了一群教學方式保守、相互之間缺乏交流、各自為政的中文教師，在“學共體”理念引導下發生轉變的過程[35]。作者描繪了一個外來理念在中國順利推廣的故事，無論是學校還是更廣闊的社會文化情境似乎都沒給這個過程帶來太多影響，這個“學共體”是在中國還是在其他地方建立和運轉，并沒什么差別。

其次，一些研究雖觀察到中國教師搭建“學共體”的制度和實踐基礎，但沒有把它們作為建構和修正理論時需要考慮的要素。即便研究者們也了解中國原本就有學習共同體式的組織和活動，但他們在理論上并不重視“教研組”“備課組”和“公開課”之類的本土做法，甚至連“教研組”的拼音都寫不對，更沒有興趣將這些中國基礎教育的獨特實踐概念化。即便有的研究指出了中國的相關實踐有著“悠久的歷史”[36]，但在開展理論探討時，核心問題卻只能在西方的學術譜系中尋得定位，在西方專業學習共同體的現有框架下得到論述。

再次，部分研究側重描繪中國與西方教師的相似性，保證了源自西方的“學共體”理論在中國情境中的適用性，而對差異的解釋則失于簡化。例如萊恩（Ryan J.）等人發現中國教師比西方教師更樂于參與課堂觀察和課后的總結討論，對批評更開放，更愿意為學習共同體的活動投入大量時間和精力。作者們將它們歸為“文化上的差別”[37]。這樣的解釋實際上把復雜的本土經驗背景化了，放棄了對中國基礎教育當中與專業學習共同體的建立與維系密切相關的制度安排、實踐傳統、組織文化和心理習慣的考察。表面上尊重文化差別，實際上又不愿（或無力）將中國基礎教育體系中教師合作的復雜面相展現出來。難怪后來的境外研究者在引用這篇文章時，會把文中描述的中國教師對“學共體”活動的積極投入，簡單理解為“由于集體主義文化的影響，中國教師習慣集體活動”[38]。

（四）“非西方情境”：研究定位的自我東方化

可以說上述幾個主題的論文，對有中國特色的教育實踐的描述和分析，對中國基礎教育獨特研究價值的發掘，還很不足。而這種不足在各個主題的研究中都有體現。前文對研究價值表述方式的分析中，我們看到大量文獻在回答“為什么研究中國教育”這一問題時，將中國定位為非西方情境，強調中國與西方國家的差別。這似乎是朝著展現中國教育獨特研究價值的方向在前進。然而，仔細觀察我們會發現其中存在對中國基礎教育研究價值的矮化和遮蔽。

一些論文以“非西方情境”這一定位說明文章之創新價值的時候，僅僅是以中國的經驗材料驗證了西方的理論，拓展了理論的適用范圍。中國基礎教育沒有成為原創性概念與命題的生發土壤，而僅僅為西方理論提供了一些實證注腳。這里并不是說在不同的社會、文化情境中檢驗理論適用性的工作沒有意義，而是說我們要提防用西方的理論切割中國經驗，把中國基礎教育的現實問題變成西方既有理論在“非西方”投射出的“鏡像”。例如，有對中國流動人口教育的研究將自己納入美國移民教育的研究脈絡，用考察移民教育的模式解讀并沒有跨越國界或更換語言文化環境的中國遷移者的教育經歷。西方的理論加上“非西方”的檢驗，這樣的研究定位把“中國經驗置于理論生產鏈的低端部分……產生的教育理論附加值也就往往相對較低”[23]。相比于理論的發展，這樣的工作帶來的其實更多是“理論的征服”。

以西方理論作為研究的出發點，將中國基礎教育的研究價值定位在“非西方”，使得即便有西方理論解釋不了的新發現，這個“新”的含義也只是和西方不同，是不對理論范式構成挑戰的特例（exception），這些“新奇的事實”（novelties of fact）并不會導向“理論的創制”（inventions of theory）[39]。中國教育作為西方教育的“他者”出現，獨特性就被降格為他異性。不僅考察中國基礎教育的西方學者難免以西方為中心理解中國，中國研究者也可能陷入順應西方對中國的想象而“自我東方化”的泥潭。正如阿里夫·德里克（Arif Dirlik）所說，如今亞洲人自己的東方主義問題“比歐美人更為嚴重”[40]。有學者指出，中國教育學走向世界要應對的最大挑戰是如何“處理好自我與他者的關系”[41]。而根據以上的分析，中國教育學走向世界時首先要解決的問題是，我們慣于充當西方的他者而失去了自我——就像魯潔教授所說的那樣，“在日常生活中我們是中國人，在研究中我們是西方人”[42]。

國際期刊論文中對中國教育研究價值的定位，實際上反映了作者們對西方主導的國際學術生態的認知。非西方國家的教育研究很多時候不得不扮演好西方理論消費者的角色，用自己的研究修繕、甚至僅僅是印證西方原創理論，以求得期刊的接納。如OECD這類強大的國際組織更是“為可接受的研究建立了具體而普遍的標準，并通過其政治和經濟實力確保標準的一致性，使得背離既定的知識規范的代價非常高昂”[43]。如何在發掘中國教育的獨特研究價值的同時，保證國際影響力的施展，是一件困難的事情。既要考慮如何順利地在國際刊物上發表論文，也要考慮如何吸引更多的國外學者關注和引用。

而一項研究越是深度地介入文化情境，可能就越難吸引其他國家學者的關注。以對教師主觀因素的研究為例，著眼于文化特殊性的研究和著眼于普遍性的研究被國外學者引用的比例就有比較明顯的差別。《教師職業脆弱性與文化傳統：中國悖論》一文，結合中國的文化傳統以及當代社會環境探討為何教師會表露出對自身職業的無力感。筆者找到的29篇引用該文的施引文獻，有28項研究都是在中國文化背景下展開的，占到了96.6%。而同一主題下的《探索教師情緒智力、情緒勞動策略與教學滿意度的關系》和《工作場所社會支持在特質情緒智力與教師職業倦怠關系中的中介作用》，分別只有17.6%和20.6%的施引文獻研究的是中國的教育。后兩篇文章更廣泛地被其他國家的研究參考，某種程度上就比第一篇文章展現了更直觀的國際影響力。后兩篇文章都以中國教師為被試，用量化方法確定了一些構念之間的可能關系，研究都不太關心教師所處的社會情境。也就是說脫離于情境的研究更容易被“跨國”引用。然而此處的問題是，發掘中國情境的獨特研究價值與獲取廣泛的國際影響，是否無法兼顧？

同樣是在教師主觀因素的這個主題下，陳維鄂（Chan D.W.）有兩篇論文都進入了99篇高被引論文之列，而且都獲得了比較廣泛的“跨國引用”，這引起了筆者的注意。這兩篇論文在發掘中國情境的理論價值方面都做了嘗試。其中關于教師效能感的研究并不滿足于印證關于教師自我效能的既有論述，而是嘗試就自我效能的結構提出自己的假說并開發相應的測量工具。在勾勒教師自我效能的維度、確定量表的框架時，作者參考了我國香港教育改革中對教師提出的課堂管理、學生輔導、適應學生多樣性等幾方面要求。作者希望這樣的思路能使理論構念更為貼近教育變革的社會文化情境[20]，也令研究有了更強的原創意味。而關于教師幸福感的研究則憑借中國文化中“報恩與報仇、感恩與寬恕等觀念密切聯系”[44]的啟發，以新的研究思路將以往孤立的理論構念放到一起考察，中國情境由此成了理論創新的源泉。從陳維鄂的論文被引用的情況來看，來自其他國家和地區的學者也注意到了文章的創新之處，認為陳維鄂的研究基于中國情境貢獻了不同的觀點[45-46]。因此，在國際英文期刊上，身處“客場”的中國研究者們想在展現中國教育特色、發掘中國教育的獨特研究價值的同時獲得廣泛的國際關注，這雖然是一件很困難的事情，但仍有可為之處。

四、結語

考察幾個最主要的研究主題下的中國基礎教育研究論文被引用的情況后，我們并未發現有研究因為在某個研究領域作出開拓性的貢獻而獲得“致敬”式的引用，甚至施引文獻明確地對被引文獻進行稱贊，或聲明借鑒了被引文獻的理論觀點或研究方法的情況都不多見。更多的時候，施引文獻的引用是為了表明自己對研究進展有充分了解，或者為了將引文作為證據支持自己的主張。

那些需密切結合社會文化情境展開分析的研究成果被“跨國引用”的機率相對較低，無論是在主題與主題之間，還是在同一主題下的論文和論文之間，這種差別都存在。但根植中國情境、有力地挖掘了中國教育獨特研究價值的成果，獲得“跨國引用”時往往更受重視，施引文獻會更認真地探討觀點的獨特性，而不僅僅是在綜述領域進展時約略提及。可見，凸顯中國特色與擴大國際影響并不矛盾。

在闡釋和建構中國基礎教育的研究價值時，教育公平和影子教育等主題下的論文，多以“其他國家也面臨相似問題”來說明研究中國基礎教育的價值；而學生學習、教學模式與方法、教師專業發展等主題的論文，會強調中國學生的學業成就方面的優勢；包括教師主觀因素在內的多個主題下的論文，會以“非西方情境”這一定位來說明在中國情境中研究相關問題的價值。多數文章在借助上述幾類表述為自己贏得發聲空間，消費了讀者對“中國”的興趣之后，沒有從“中國基礎教育”當中發掘和展現新的價值點。

我們需要更多地關心這些論文如何塑造中國教育的形象，如何吸引更多的研究力量關注中國教育，如何讓中國教育學產生實質性的學術影響，乃至如何開展“知識外交”（knowledge diplomacy）、借助教育學知識的生產凝聚國際共識等問題。而這些都離不開對中國基礎教育研究價值的恰當定位。從中國成績到中國經驗，從共同問題到中國方案，從中國被試、中國數據、中國材料到中國理論，這是我們在挖掘和展現研究價值時需要完成的轉變。隨著SSCI期刊刊發的研究中國基礎教育的論文數量持續增長，我們也期待新的研究成果能在國際學術舞臺上對中國基礎教育的研究價值做更為充分的展示和論述。

注釋

①數據庫檢索時包含EDUCATION EDUCATIONAL RESEARCH和EDUCATION SPECIAL兩大類研究方向，檢索主題詞限定為“中國”，包括“中國”（China、Chinese）及中國的代稱（sino*），全國所有的省、省會名稱以及一些代表中國教育的特定詞匯如“書院”（shuyuan）、“儒家/孔子”（confuci*、kongfuzi）等，可參見王獨慎和丁鋼的《中國教育研究的國際發表概貌與特征》（教育發展研究2019年第3期）一文。被引用次數統計截至2020年3月31日。

②本文中的“高被引論文”指被SSCI期刊論文引用的總次數排在前5%的論文，不是指科學網自定義的“被引次數在發表年份和研究領域中都位居前列”的“ESI高被引論文”。本文從被引次數前5%的中國教育研究論文中，逐項去除了高等教育、學前教育和成人教育等教育階段，以及信息技術與教育、特殊教育和第二語言的習得等專門領域中的文獻，以盡可能減少其他學段或交叉學科的文獻的干擾，聚焦中國基礎教育研究。

③Creating a Research Space模型，簡稱CARS模型，是由約翰·斯韋爾斯在分析了大量學術論文后提出的一個以語步（move）和步驟（step）為單位的論文引言語類結構的描述性框架，反映了論文作者在引言中如何一步步“確定研究領域”“確立研究定位”并最終“占據研究定位”。

④絕大多數SSCI期刊為英文刊物，涉及“作為第二語言的英語學習”（ESL）相關刊物和論文數量均多，不好與其他科目放在一起比較，需另作討論。

⑤指中國學生長期浸潤于重灌輸、少互動、頻測驗的不利教育環境中，自信水平低，焦慮程度高，卻在國際測評中取得較好的成績。