人機協(xié)同時代智能素養(yǎng)的理論模型研究

鄭勤華，覃夢媛，李 爽

（北京師范大學遠程教育研究中心，北京 100875）

一、引言

人工智能技術(shù)深刻改變著人們的生產(chǎn)、生活和學習方式，極端思潮甚至認為人類的工作機會被不斷進化的機器人剝奪。實際上，人工智能對社會關(guān)系與生產(chǎn)的影響更突出地體現(xiàn)為，人機協(xié)同將成為未來人類社會結(jié)構(gòu)的新常態(tài)[1]。正如2016年斯坦福大學《人工智能和2030年的生活》報告所言，人工智能會逐漸進入所有就業(yè)領(lǐng)域，勞動力需求將會產(chǎn)生重大變化，簡單、重復(fù)、危險的工作會被智能機器所取代，而綜合、復(fù)雜的工作則需要專業(yè)人士和智能機器共同開展[2]。

為了適應(yīng)未來智能社會的挑戰(zhàn)，在人工智能成為人類工作和學習的重要助手的同時，我們須要正確看待、應(yīng)用和創(chuàng)新人工智能，并培養(yǎng)人機協(xié)同時代的核心能力。縱觀當前世界各國提出的核心素養(yǎng)體系中，對于個體應(yīng)對信息社會的能力均有相應(yīng)的關(guān)注，如“信息素養(yǎng)”“ICT素養(yǎng)”等，但對于應(yīng)對智能社會的能力缺乏具體描述[3]。當前青少年人工智能教育中也多以信息素養(yǎng)為培養(yǎng)理念，或者缺乏頂層的設(shè)計[4]，沒有考慮到智能社會人機協(xié)同的挑戰(zhàn)，難以培養(yǎng)個體面向智能時代的學習和生存能力[5]，這對于人才的培養(yǎng)和社會的發(fā)展都是極為不利的。智能時代呼喚培養(yǎng)個體的智能素養(yǎng)。為此，本研究將明確智能素養(yǎng)的定位，通過構(gòu)建智能素養(yǎng)的理論模型來具體回答智能素養(yǎng)的構(gòu)成問題，以期為智能素養(yǎng)測評工具的設(shè)計與開發(fā)、人工智能的人才培養(yǎng)提供參考。

二、研究設(shè)計

（一）研究對象與抽樣

2011年至今是人工智能的蓬勃發(fā)展期，故研究選取2011-2020年間的期刊，以“人機協(xié)作”“人機協(xié)同”“智能教育”“人工智能教育”“智能素養(yǎng)”“智能能力”“人工智能課程”“人工智能教材”“人工智能+教育”“人工智能+人才培養(yǎng)”為關(guān)鍵詞，在中國知網(wǎng)檢索到核心期刊文章407篇，以“human-machine/human machine collaboration”“human-AI/ human AI collaboration”“AI education”“AI literacy”“AI competency”“AI curriculum”“AI course”為主題，在web of science核心合集檢索到可開放獲取的文章459篇。經(jīng)過進一步篩選，排除醫(yī)學類、學院管理類等無關(guān)文章，最終選取了259篇文獻。

（二）分析方法

本研究首先提出了關(guān)于智能素養(yǎng)的理論模型，進一步采用研究整合法，將文獻中關(guān)于“智能素養(yǎng)”“智能教育目標”“智能時代人才應(yīng)該具備的能力”或“智能時代的人才挑戰(zhàn)”的描述進行自然編碼和詞頻統(tǒng)計，進一步結(jié)合已有理論模型對相關(guān)描述進行歸類，驗證和完善當前理論模型。

三、“智能素養(yǎng)”的概念辨析

（一）“智能”的概念

關(guān)于智能，一般有兩種理解。一是從能力角度，“智能”多指“人類智能”，是人類智力和能力的總稱[6]。當前學者對人類智能的理解經(jīng)歷了從一元到多元的轉(zhuǎn)變。1905年比奈的智力量表以及1916年修訂的斯坦福-比奈智力量表均代表著單一的智能觀[7]。隨著心理學的發(fā)展，一元智能的觀點逐漸被多元智能的觀點所取代[8]，主要的流派包括加德納的“多元智能”理論，斯騰伯格的“成功智力”理論，鉑金斯的“真智力”理論等[9]。其中，加德納的多元智能理論在教育界影響較大。加德納將智能定義為“一種生理心理的潛能，它可以處理在一定文化背景下被激活的信息，去解決問題或者創(chuàng)造一種在特定文化中有價值的產(chǎn)品”[10]。他認為未來智能的數(shù)目將會增加，或者智能之間的界限會被重新界定[11]。

二是從技術(shù)角度，“智能”多指“人工智能”（Artificial Intelligence，簡稱AI）。這一概念在1956年達特茅斯會議上被首次提出，指的是使一部機器的反應(yīng)方式像一個人在行動時所依據(jù)的智能。這個定義只是提出了人工智能研究的最終目標和判斷人工智能的標準，對于人工智能的具體研究內(nèi)容并沒有給出說明。目前為止，人工智能的概念并沒有一個公認的說法[12]：功能視角下，人工智能是研究如何利用人工的方法在機器上實現(xiàn)人類智能相關(guān)的功能[13]；學科視角下，它是計算機科學中關(guān)于設(shè)計、研究和應(yīng)用的智能機或智能協(xié)同的一個學科分支[1]；研究內(nèi)容視角下，其內(nèi)涵包括機器感知與模式識別、腦認知基礎(chǔ)、知識工程、自然語言處理與理解四個方面，而其外延則是智能科學的技術(shù)應(yīng)用，如各類機器人及智能交通、智慧城市等[14]。

近幾年來，融合智能的觀點逐漸被認可[15]。隨著技術(shù)水平的提升，人工智能將不再只是一種外置性技術(shù)，而是逐漸與人類智能融合形成人機協(xié)同的智能結(jié)構(gòu)，這將改變個體的信息加工過程[16]。在人機協(xié)同的智能結(jié)構(gòu)相關(guān)的研究中，郭斌[17]、鄭南寧[18]等人認為這種智能結(jié)構(gòu)可以彌補單一智能系統(tǒng)的不足。祝智庭[19]、朱永海[20]等人則進一步闡述了這種新型智能的具體結(jié)構(gòu)。本研究也認同這種智能融合的觀點，“智能素養(yǎng)”中的智能不單純關(guān)注人類智能或人工智能，更關(guān)注人機協(xié)同的新型智能。在人機協(xié)同的模式下，人類智能和人工智能互相配合，而人類智能仍處于主體地位。

（二）智能素養(yǎng)的定位

已有研究中，不同學者對“智能素養(yǎng)”的定位差異較大。馬丁·坎德霍夫（Martin Kandlhofer）等人[21]將“智能素養(yǎng)”定位為狹義智能教育的人才培養(yǎng)目標，狹義智能教育即以人工智能為內(nèi)容的教育。趙飛龍[22]、周邵錦[23]、艾倫[3]等人則將“智能素養(yǎng)”定位為廣義智能教育的人才培養(yǎng)目標，廣義智能教育即促進個體智能發(fā)展的教育。徐嘉欣[24]則認為“智能素養(yǎng)”是智能時代的核心素養(yǎng)。伍春俊（Woochun Jun）[25]、汪明[26]等人則認為“智能素養(yǎng)”是“信息素養(yǎng)”或“ICT素養(yǎng)”在智能時代的拓展。

在本研究中，“智能素養(yǎng)”被定位為個體面向智能時代應(yīng)具備的關(guān)鍵能力。如同信息時代的“信息素養(yǎng)”，智能時代也應(yīng)有相應(yīng)的“智能素養(yǎng)”，這種素養(yǎng)應(yīng)是未來核心素養(yǎng)需要關(guān)注的重要成分。“智能素養(yǎng)”可以作為廣義智能教育的人才培養(yǎng)目標，也可以被稱為“人工智能素養(yǎng)”。這種素養(yǎng)不僅關(guān)注個體對人工智能內(nèi)容的了解，更關(guān)注個體應(yīng)對人機協(xié)同挑戰(zhàn)而需要具備的能力，關(guān)注發(fā)展人機協(xié)同的智能結(jié)構(gòu)中個體的智能。正如張進寶[27]所言，智能時代的智能教育，應(yīng)把提升個體智能作為核心價值主張，個體不僅要掌握人工智能等技術(shù)，還要初步具備人機合作的能力。

四、“智能素養(yǎng)”的理論模型構(gòu)建

（一）“智能素養(yǎng)”的理論基礎(chǔ)

本研究基于加涅的學習結(jié)果分類理論構(gòu)建智能素養(yǎng)的模型。從素質(zhì)教育視角來看，加涅的學習結(jié)果分類理論中排除了個人先天能力和相對穩(wěn)定的人格特質(zhì)，言語信息、智力技能、認知策略、動作技能、態(tài)度五種學習結(jié)果包含認知、動作技能、情感三個方面，是個體習得的知識、技能和態(tài)度的集合，這五種學習結(jié)果與“素養(yǎng)”的內(nèi)涵是高度吻合的。從學習結(jié)果分類理論的視角來看，學生的核心素養(yǎng)本質(zhì)上就是學生學習的結(jié)果，加涅的學習結(jié)果分類理論作為科學取向的教學論典范，可以很好地解釋核心素養(yǎng)的心理實質(zhì)，為核心素養(yǎng)的體系構(gòu)建研究提供新的思考角度。此外，將綜合性的“核心素養(yǎng)”分解為不同類型的學習結(jié)果，可以增強核心素養(yǎng)研究的科學性和可操作性[28]。本研究雖不在核心素養(yǎng)層面進行，但也可以將“智能素養(yǎng)”看成是個體習得的學習結(jié)果，從而使得構(gòu)建的理論模型更具操作性。為凸顯智能時代的特色，本研究將五種學習結(jié)果與智能素養(yǎng)理論模型的一級維度相對應(yīng)，命名為：智能知識、智能能力、智能思維、智能應(yīng)用、智能態(tài)度。具體維度闡釋如圖1所示：

圖1 基于加涅學習結(jié)果分類理論的智能素養(yǎng)框架

（二）“智能素養(yǎng)”的理論模型構(gòu)建

本研究在對文獻中“智能素養(yǎng)”相關(guān)的描述進行自然編碼時，將含義相同的描述進行了合并，如將“人機協(xié)同”“人機合作”合并為“人機協(xié)同”，其他描述也進行了相似處理。在此基礎(chǔ)上，統(tǒng)計條目重復(fù)出現(xiàn)的頻次，排名前20的高頻詞如表1所示。

表1 詞頻排在前20的有關(guān)“智能素養(yǎng)”的描述

由表1可知，當前學者普遍關(guān)注到了智能社會人機協(xié)同的挑戰(zhàn)，以人為本的理念也是多數(shù)學者的共識。對于個體應(yīng)對這種挑戰(zhàn)所需的能力，計算思維、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力、學習能力、問題解決能力等受到了較多關(guān)注。但這些能力都較為抽象、綜合，多數(shù)學者只是提到了這一綜合的能力要求而并未對其進行深入剖析，在人才培養(yǎng)的實踐中操作性較弱。因而本研究在后續(xù)的分析中未加入這些能力項。

進一步將與理論模型的二級維度相關(guān)的能力描述進行歸類，例如“數(shù)據(jù)處理”“數(shù)據(jù)挖掘”“數(shù)據(jù)分析”等能力描述均與理論模型中的“數(shù)據(jù)能力”相關(guān)，則將這些描述均歸類到該二級維度下。其他描述也進行了相似處理，結(jié)果如表2所示。

由表2可知，當前學者關(guān)注到的智能時代人才應(yīng)具備的能力既包含認知層面（如了解AI基礎(chǔ)知識等），也包含非認知層面（如社會責任感等），涵蓋智能知識、智能能力、智能思維、智能應(yīng)用、智能態(tài)度五個方面。

1.在智能知識領(lǐng)域，“硬知識”的掌握對于培育智能素養(yǎng)必不可少

人類高階思維的培養(yǎng)離不開基礎(chǔ)知識的鋪墊[29]。因而，在智能時代，人類和人工的智能活動仍需要立足于基礎(chǔ)知識[30]，個體必須了解一些重要的人工智能“硬知識”，以創(chuàng)造意義、知識遷移，在生活中做出明智決策。從趙慧臣等人[31]對當前出版的六本高中人工智能教材的內(nèi)容分析可以發(fā)現(xiàn)，學習者需要掌握的智能知識主要包括人工智能的發(fā)展歷程、基本概念、技術(shù)體系、應(yīng)用領(lǐng)域及社會影響等五個方面，這與當前學者提到的要了解的智能知識內(nèi)容基本一致。對智能知識的了解是個體培養(yǎng)智能素養(yǎng)的基礎(chǔ)，只有個體對這些智能知識有正確的認識，人機協(xié)同才能更為和諧、順利地進行。當然，這些智能知識的內(nèi)容不是一成不變的，會隨著未來技術(shù)的發(fā)展而變化，個體需要不斷學習，更新自身知識庫，以適應(yīng)技術(shù)的更迭。

表2 “智能素養(yǎng)”相關(guān)能力項歸類后的結(jié)果

2.在智能能力領(lǐng)域，信息、數(shù)據(jù)、編程、算法能力是人機協(xié)同的核心能力

信息能力、數(shù)據(jù)能力、編程能力、算法能力是個體未來生活工作中進行人機協(xié)同的重要能力。就信息能力而言，智能時代信息爆炸加劇，個性化信息推送在使得知識信息獲取變得便捷快速的同時，也帶來了碎片化知識獲取方式[32]。如何高效獲取有用信息，“零存整取、不斷重構(gòu)”[33]，同時避免“信息繭房”問題[34]，仍需要個體具備信息能力方可勝任。從信息行為過程來看，信息能力表現(xiàn)在明確信息獲取需求，并能有效獲取、評價、利用信息，進行知識的分享和創(chuàng)造。其中，“破壞舊知識和創(chuàng)造新知識”的能力是人相較于機器的優(yōu)勢所在[35]，因而在智能時代，信息能力中知識的創(chuàng)造能力需要被進一步強調(diào)。當前學者對信息能力中知識的創(chuàng)造方面關(guān)注較少。

就數(shù)據(jù)能力而言，數(shù)據(jù)是人工智能創(chuàng)造價值的關(guān)鍵要素之一。美國《為人工智能的未來做好準備》和聯(lián)合國《教育中的人工智能：可持續(xù)發(fā)展的挑戰(zhàn)和機遇》中均提到智能時代的公民需要掌握數(shù)據(jù)能力。當前學者對于數(shù)據(jù)能力也給予了較多關(guān)注。借鑒彭紅超等人[36]的研究，數(shù)據(jù)能力主要表現(xiàn)在目的切入、價值判斷、決策生成三個主要方面。目的切入得越明確，就越有可能發(fā)現(xiàn)數(shù)據(jù)中隱藏的關(guān)系。價值判斷是決定數(shù)據(jù)分析結(jié)果的重要環(huán)節(jié)。機器只能提供數(shù)據(jù)或事實，最終的分析結(jié)果只有嵌入人的解釋才有價值[37]，人要利用自身豐富的生活經(jīng)驗和所擁有的領(lǐng)域知識在解釋這些由人工智能產(chǎn)生的發(fā)現(xiàn)方面發(fā)揮主導(dǎo)作用[38]。此外，在智能時代，“數(shù)據(jù)+經(jīng)驗”的方式已經(jīng)成為更可取的決策方式，個體應(yīng)學習利用機器優(yōu)越的分析方法幫助自己攻克復(fù)雜性難題，輔助自己決策。

就編程能力和算法能力而言，隨著計算機的普及，人們將越來越依賴于利用計算機分析和解決問題，這就需要個體首先將問題轉(zhuǎn)化成能夠用計算機解決的形式，之后利用各種技術(shù)構(gòu)造問題的解決方案[39]。其中前者指的是算法能力，后者指的是編程能力。就算法能力而言，當前深度學習的應(yīng)用已經(jīng)遇到瓶頸，如何讓計算機“聰明”起來以更好地與人類協(xié)同，根本的做法是要重視人才的算法能力的培養(yǎng)。就編程能力而言，我國《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃》提出要逐步推廣編程教育，《教育信息化2.0行動計劃》則明確要求完善個體適應(yīng)智能時代發(fā)展需要的編程課程的內(nèi)容。編程能力已經(jīng)成為智能時代個體的基本素養(yǎng)[40]。

3.在智能思維領(lǐng)域，人機協(xié)同思維是個體適應(yīng)智能時代的重要思維轉(zhuǎn)變

關(guān)于人機協(xié)作過程中個體應(yīng)如何認知方面，人機協(xié)同思維和主動調(diào)節(jié)思維是智能思維的重要體現(xiàn)。當前學者對于智能思維領(lǐng)域個體應(yīng)具備的思維能力關(guān)注較少，尤其是主動調(diào)節(jié)思維方面，基本只關(guān)注到了個體對自身的認知調(diào)控，對于如何調(diào)控人機協(xié)作過程很少涉及。

就人機協(xié)同思維而言，人機結(jié)合的思維方式是未來個體應(yīng)具備的重要思維方式[41]，借助智能設(shè)備可以實現(xiàn)自身智能的自然延伸和拓展，更有效地解決復(fù)雜問題。已有研究發(fā)現(xiàn)，人機合作的團隊性能最高，因為人機合作可以彌補彼此認知方面的不足，實現(xiàn)“1+1＞2”的效果[42]。因而，未來的教育應(yīng)教會學生如何誠實和有效地評估自己的能力，善于授權(quán)以轉(zhuǎn)移工作量[43]。人機協(xié)同思維強調(diào)個體充分認識自身和智能機器的長處與不足，做好人機之間的任務(wù)分工，從而實現(xiàn)優(yōu)勢互補。對于具體如何進行任務(wù)分工，余勝泉等人[37]按照人機協(xié)同的不同程度劃分了“認知外包”的四種類型，凱文·凱利[43]把未來的人機工作分為四類，許艷麗等人[44]認為重復(fù)、危險的工作可以讓智能機器做，而社交性、復(fù)雜性和創(chuàng)造性的智慧型工作由人來做。

需強調(diào)的是，在人機協(xié)同中，個體應(yīng)發(fā)揮主導(dǎo)作用，除主導(dǎo)任務(wù)的分配，還應(yīng)主導(dǎo)人機協(xié)作過程的調(diào)節(jié)，即主動調(diào)節(jié)思維。這一能力具體表現(xiàn)在，圍繞人機協(xié)作中人工智能應(yīng)用的投入產(chǎn)出效果、隱私、安全等方面進行快速而嚴格的評估，考察人工智能能否帶來預(yù)期的應(yīng)用效果，進一步根據(jù)情況動態(tài)調(diào)節(jié)人機協(xié)作過程。人機協(xié)同的核心問題是介入問題。人機協(xié)同效果的好壞，首先源自智能機器為人類提供的決策依據(jù)是否靠譜，其次取決于人類介入的時機和介入方式是否得當[45]。一方面人的行為調(diào)節(jié)和改善算法，使之不斷提高，另一方面，機器使人的能力得以拓展。可以說，“人是智能的總開關(guān)”，人的主體性使得技術(shù)與人之間的合作關(guān)系在不斷的變化之中能夠相互協(xié)調(diào)，保持平衡[46]。因而，在人機協(xié)同的過程中，主動調(diào)節(jié)思維應(yīng)受到更多關(guān)注。個體只有發(fā)揮主觀能動性，動態(tài)評估和調(diào)節(jié)人機協(xié)作過程，才能真正實現(xiàn)利用智能技術(shù)優(yōu)化實踐的目的。

4.在智能應(yīng)用領(lǐng)域，AI應(yīng)用能力是基本的能力要求

關(guān)于人機協(xié)同過程中需要何種動作技能，AI應(yīng)用能力被提及最多。智能技術(shù)和工具的研發(fā)本身即是為更好地服務(wù)人類，因而應(yīng)用人工智能應(yīng)是個體適應(yīng)人機協(xié)同社會最基本的能力要求。這一能力具體表現(xiàn)在個體能甄別智能工具的有用性和易用性[23]，能正確運用智能工具改善學習和生活的方式[47]。隨著智能工具日益多樣，可能會導(dǎo)致個體在選擇和應(yīng)用智能產(chǎn)品上出現(xiàn)困難，因而AI應(yīng)用力除了要能夠使用人工智能技術(shù)或產(chǎn)品之外，更重要的是能夠在繁多的智能工具或裝備中篩選出適合自己并能迅速上手的工具。

除了AI應(yīng)用能力之外，AI動手能力在以人工智能為主題的創(chuàng)客教育、STEAM教育、機器人教育中受到了廣泛關(guān)注。通過動手實踐形成人工智能作品，親歷人工智能的過程，是當前智能教育中重要的一環(huán)。這一技能要求個體能夠結(jié)合實際問題，設(shè)計利用機器人或其他智能硬件完成問題的解決方案，掌握各種構(gòu)件的連接方式，熟練組裝機器人的各種功能模塊[48]。機器人教育是當前中小學智能教育的主要開展形式之一，個體在對智能機器人進行設(shè)計、組裝和搭建、編程實現(xiàn)的過程中可以獲得較強的成就感，進而增強對人工智能學習的興趣[40]。此外，機器人教育是使得個體知行合一的重要手段。在利用機器人進行實踐的過程中可以促進學習者對已學習的基本概念有更深刻的了解，同時促進學習者對機器的特征、運行原理等信息的了解，這可以使得個體在人機協(xié)作中不是被動的一方，而是掌握主動權(quán)的一方[49]。

5.在智能態(tài)度領(lǐng)域，AI倫理受到重點關(guān)注

關(guān)于如何正確看待人工智能、個體、社會等，主要包括AI價值觀、AI倫理、AI志趣三個方面。就AI價值觀而言，人文精神是當前學者的核心關(guān)切。未來AI會發(fā)展到何種程度？是否會取代人類？諸如此類的追問背后體現(xiàn)的是對人類生存意義和價值的高度關(guān)注。樹立正確的AI價值觀是引領(lǐng)個體自信地進入智能社會的關(guān)鍵。個體應(yīng)保持技術(shù)理性，批判看待人工智能技術(shù)及其發(fā)展，同時正確看待人機關(guān)系，找到自身正確的角色定位，才能避免陷入AI威脅論中無法自拔，自信地擁抱智能時代。

就AI倫理而言，智能技術(shù)在深刻變革人類社會的同時，也帶來了假新聞、算法偏見、隱私侵犯、數(shù)據(jù)保護、網(wǎng)絡(luò)安全等隱患。在這一背景下，從歐盟開始掀起制定人工智能倫理準則的熱潮，世界各國也紛紛著手相關(guān)倫理準則的制定。當前學者在論述智能時代的挑戰(zhàn)中也普遍關(guān)注到了這一點。作為社會中的個體，應(yīng)意識到運用智能技術(shù)或工具在應(yīng)用時存在的倫理風險，形成風險意識和安全意識，防范技術(shù)不合理應(yīng)用的負面影響。

就AI志趣而言，激發(fā)個體對人工智能的興趣以及在該領(lǐng)域內(nèi)繼續(xù)深造和研究的志向，是培養(yǎng)人工智能后備人才的重要途徑，也是國家經(jīng)濟社會長遠發(fā)展的戰(zhàn)略要求。當前學者主要關(guān)注到要培養(yǎng)個體對發(fā)展人工智能的責任感，對于興趣培養(yǎng)方面涉及較少。據(jù)領(lǐng)英2020年《全球人工智能領(lǐng)域人才報告》，中國的人工智能人才缺口已超過500萬，可見我國人工智能人才的極度匱乏，這對于社會的發(fā)展極其不利。我國《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃》中對人工智能人才的培育給予了高度關(guān)注，報告中“教育”二字出現(xiàn)18次。因而，智能教育的重要目標之一是激發(fā)部分學生的學科興趣，使其對智能技術(shù)或其他新興的智能技術(shù)充滿好奇心和興趣，積極探索智能技術(shù)的應(yīng)用，并有運用人工智能創(chuàng)造社會福祉的責任感，敢于承擔嘗試新事物帶來的風險。

（三）個體“智能素養(yǎng)”的理論模型

綜上，本研究得出的個體智能素養(yǎng)理論模型，分為5個一級維度和16個二級維度要素（如表3、圖2所示）。

表3 智能素養(yǎng)理論模型

這五類學習結(jié)果之間沒有高低層級關(guān)系。例如，習得智能能力時，智能知識、智能思維等學習結(jié)果是其重要的支持性條件。五種學習結(jié)果相互支持，相互作用，即構(gòu)成了個體應(yīng)對智能時代人機協(xié)同挑戰(zhàn)的必備素養(yǎng)。其中，智能知識是智能能力、智能思維等學習結(jié)果習得的基礎(chǔ)，而其他學習結(jié)果的習得也會促進智能知識的理解和遷移；智能能力和智能思維都涉及高階認知能力，但是前者是利用概念和規(guī)則處理外部事物的能力，而后者是個體內(nèi)部思維調(diào)控的能力，調(diào)控著個體智能素養(yǎng)的多個方面；智能應(yīng)用強調(diào)跟動手有關(guān)的能力，當然動作的發(fā)生涉及認知、態(tài)度等因素，其他維度的學習結(jié)果在個體操作應(yīng)用的過程中也會得到強化；智能態(tài)度影響著個體知識、技能等的習得，積極正確的態(tài)度是智能時代個體和社會得以健康、可持續(xù)發(fā)展的保障。

圖2 智能素養(yǎng)的理論模型

五、總結(jié)與建議

（一）開展智能素養(yǎng)標準研制的相關(guān)研究，滿足不同層次的人才培養(yǎng)成長需求

智能素養(yǎng)標準是指導(dǎo)智能時代人才培養(yǎng)的重要依據(jù)。當前國家或組織機構(gòu)層面對于智能素養(yǎng)的研究較少，本研究構(gòu)建的智能素養(yǎng)理論模型可為相關(guān)研究提供參考，但仍需結(jié)合理論研究研制出具有多級標準的指標體系，才能滿足不同層次人才的需求。此外，需關(guān)注教師的智能素養(yǎng)標準研究。教師素養(yǎng)的高低是影響人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵因素，因此，要充分調(diào)研當前國內(nèi)教師對智能素養(yǎng)的需求，結(jié)合理論研究制定教師智能素養(yǎng)的相關(guān)標準。

（二）基于智能素養(yǎng)標準研制課程標準，加強學生智能素養(yǎng)培養(yǎng)

基于智能素養(yǎng)標準體系，開展智能素養(yǎng)培育的課程標準研究，是智能素養(yǎng)培育工作得以落地的重要環(huán)節(jié)。課程目標應(yīng)聚焦于學生智能素養(yǎng)的培養(yǎng)和提升，課程內(nèi)容設(shè)計要把握不同層次人才培養(yǎng)的定位，課程實施可以信息技術(shù)、科學、綜合實踐活動等課程為載體，條件允許的學校可專門開設(shè)人工智能、機器人等課程。切忌將課程局限于編程、人工智能知識的學習，要注重學生智能的發(fā)展，培養(yǎng)智能知識、智能能力、智能思維、智能應(yīng)用、智能態(tài)度全面發(fā)展的創(chuàng)新人才。

（三）設(shè)計和開發(fā)智能素養(yǎng)評測工具，匯聚多維數(shù)據(jù)科學評價

智能素養(yǎng)的評測是檢驗智能素養(yǎng)培育工作是否有效的重要手段。因而，應(yīng)基于智能素養(yǎng)標準，盡快組織專業(yè)人員設(shè)計和研發(fā)智能素養(yǎng)評測工具。首先，應(yīng)細化智能素養(yǎng)標準的評價指標，設(shè)計的評測工具需要考慮到知識、能力、態(tài)度等多維的數(shù)據(jù)指標，才能真正反映個體的智能素養(yǎng)現(xiàn)狀；其次，應(yīng)制定科學的數(shù)據(jù)采集方法，保證獲取數(shù)據(jù)的真實性和可靠性。