MOOC平臺功能體驗對平臺持續使用意向的影響研究

蔡曉東，董永權

(江蘇師范大學 智慧教育學院，江蘇 徐州 221116)

一、引言

中國互聯網絡信息中心發布的《第44次中國互聯網絡發展狀況統計報告》提到，截至2019年6月，我國在線教育用戶規模已達2.32億，在線教育使用率從2016年的16.6%增長至27.2%。面對龐大的在線教育受眾，我國MOOC的理論研究、資源建設、平臺推廣和應用實踐也正在蓬勃發展，形成了一定的教育影響力。但是迄今為止，MOOC依然飽受質量爭議，其中最明顯的體現之一在于低完成率。目前，針對MOOC低完成率的問題，研究關注點已經從“MOOC完成率是多少”，逐漸轉向“如何理解MOOCs完成率”以及“較低的完成率受什么影響”。[1]當前有大量研究者從資源的設計開發入手，從資源的角度探索如何解決MOOC學習者留存問題。然而，近幾年也有研究者轉向研究資源與學習者的直接媒介——學習平臺，認為平臺是MOOC實踐的核心要素，是資源與學習者之間的中轉站，其好壞關乎到MOOC精神能否有效傳播。[2]MOOC平臺作為學習資源、教學設計、學習分析、學習活動及學習評價的載體，其重要性與資源的種類、數量、質量持平。學習者同時作為MOOC平臺的使用者，MOOC平臺使用體驗會對其學習效果產生重要影響。

張敏等人分析了學習者參與MOOC學習的過程，認為學習者最終是否采納某一個MOOC平臺不僅涉及其技術和內容特征，更涉及使用者的體驗感知等特征。[3]MOOC學習者同時具備兩個身份：內容學習者和平臺使用者。作為內容學習者，其目的是能夠在平臺中獲得想要的知識和技能；但作為平臺使用者，他們會對平臺的功能產生比較高的要求，希望獲得較好的用戶體驗。

目前對MOOC平臺的研究多集中于在線交流、學習分析等方面，鮮有研究MOOC平臺的設計對學習者的直接影響。MOOC平臺提供各項功能是否符合學習者的使用習慣，是否能達到學習者的使用期待，是否會對學習者帶來情緒或情感上的變化并刺激他們持續使用，本研究帶著這些問題，從用戶體驗的角度探究MOOC平臺功能的用戶體驗與平臺持續使用意向之間的聯系，進而總結MOOC平臺的現狀，并提出可行的改進方案。

二、理論基礎及模型構建

(一)技術接受度模型

技術接受度模型是美國學者Davis在1989年提出的一個衡量用戶對信息系統接受程度的理論模型，該模型將感知的有用性和感知的易用性作為技術接受度的兩個主要決定因素，并提出了感知有用性、感知易用性、使用態度和行為意向的相關關系，[4]如圖1所示。

其中，感知易用性是指用戶使用信息系統的容易程度，感知有用性指用戶在使用信息系統的過程中能否有收獲；使用態度是中介變量，是用戶在使用該信息系統時真實的心理反應；行為意向決定用戶最后產生實際的使用行為。技術接受度模型說明用戶的感知易用性和感知有用性越高，其使用態度就會越傾向于積極，進而會產生繼續使用平臺的行為意向。

技術接受度模型被廣泛應用于信息系統的質量評價上，是一個十分經典的模型，研究者們根據具體的研究內容對其進行修改和補充，以適合自己的研究對象。MOOC平臺也是一個信息系統，使用技術接受度模型有助于衡量MOOC學習者對MOOC平臺的接受度和滿意度，探索究竟哪些因素會影響MOOC學習者使用平臺的行為意向。

(二)用戶體驗理論

目前學術界對用戶體驗還沒有一個明確的界定。美國學者Schmitt將用戶體驗分為感官體驗、情感體驗、思考體驗、行動體驗和關聯體驗五大類；[5]基于對用戶體驗整體性和階段性的認識，國內學者錢廣斌將“一個體驗”周期分成了經驗、互動和期望三個階段；[6]安哲峰等人基于調研構建了“MOOC學習體驗模型”，其“學習體驗”部分包括情感體驗、感官體驗、行為體驗和實際價值體驗四個組成部分。[7]本研究綜合考慮以上分類標準，并結合MOOC平臺功能層面的具體情況，將MOOC平臺功能的用戶體驗劃分為感官體驗、交互體驗和情感體驗三個維度。

(三)模型構建及研究假設

本研究將技術接受度模型作為模型基礎，以用戶體驗理論作為理論支撐，綜合設計了基于MOOC平臺功能用戶體驗的學習者持續使用意向模型，如圖2所示。

MOOC平臺功能的感知有用性一般包括功能的有用性和內容的有用性兩方面，[8]本研究針對平臺功能展開研究，因此將感知有用性限定為MOOC平臺功能的感知有用性，具體體現在平臺功能的設置和實現是否能夠滿足學習者的學習及活動需求;感知易用性指MOOC平臺功能在難易程度、清晰度和結構性設計等方面有較少的操作障礙。操作障礙少會使學習者更加容易地掌握使用方法和技巧，達到深層次地使用并取得實際幫助的目的。因此本研究提出假設：

H1：MOOC平臺功能的感知易用性會對MOOC平臺功能的感知有用性產生正面的影響。

MOOC平臺功能的感官體驗指學習者在使用MOOC平臺功能的過程中，對視覺、聽覺等感覺器官產生的刺激。林明燈等研究發現，MOOC平臺的導航簡潔清晰、板塊界限明確、導航的表現方式好、學習進度標識等視聽覺感受都會產生良好的用戶體驗效果，幫助學習者精確定位、重點提醒、減少干擾，[9]提升MOOC平臺的感知易用性。因此本研究提出假設：

H2：MOOC平臺功能的感官體驗會對MOOC平臺功能的感知易用性產生正面的影響。

交互體驗是學習者與平臺之間進行交互操作時的一種心理體驗形式。低效、無趣、復雜的交互體驗設計會增加平臺的復雜程度和操作難度，不僅拖慢學習者的學習進度，更會使學習者產生焦慮甚至厭惡的情緒。如果人機交互的結果達不到學習者的心理期望，就會產生失望的感受。由此可見，良好的交互體驗能使功能實現更加高效、精準化、有吸引力。因此，本研究提出假設：

H3：MOOC平臺功能的交互體驗會對MOOC平臺功能的感知易用性產生正面的影響。

H4：MOOC平臺功能的交互體驗會對MOOC平臺功能的感知有用性產生正面的影響。

MOOC平臺功能的情感體驗是指學習者在MOOC學習過程中，對MOOC平臺的各項功能產生的主觀感受，如滿意、喜愛、舒適、興奮、激動、依賴感、緊迫感等。當MOOC平臺的功能達到學習者的使用期望時，學習者就會產生良好的情感體驗。因此本研究提出假設：

H5：MOOC平臺功能的感知有用性會對MOOC平臺功能的情感體驗產生正面的影響。

如果MOOC平臺的功能使學習者得到滿足，達到學習者使用MOOC平臺進行學習的目的，學習者就會提升對平臺的認可度，持續使用該平臺進行學習。因此本研究提出假設：

H6：MOOC平臺功能的感知有用性會對MOOC平臺的持續使用意向產生正面的影響。

劉書青等研究總結了MOOC等學習平臺的用戶體驗研究，得出MOOC等學習平臺的用戶體驗研究雖然已經從以系統為中心考察結構布局、界面設計轉向以用戶為中心的可行性研究，但是對情感體驗的相關研究依然較少，增加對情感體驗的關注能夠完善MOOC平臺的用戶體驗評估體系。[10]MOOC學習者對MOOC平臺功能產生較好的情感體驗，能夠增加學習者對MOOC平臺的依賴性，提升學習者的學習質量，產生繼續使用該平臺進行學習的意愿。因此本研究提出假設：

H7：MOOC平臺功能的情感體驗會對MOOC平臺的持續使用意向產生正面的影響。

三、研究過程和結果

(一)問卷的設計和發放

結合國內外技術接受度及用戶體驗的相關量表，本研究自主設計了《基于MOOC平臺功能用戶體驗的持續使用意向影響因素調查問卷》，內容包括基本信息、感知有用性、感知易用性、感官體驗、交互體驗、情感體驗和持續使用意向七個部分，采用李克特量表7點計分法，1—7分分別表示為“非常不符合”“比較不符合”“有點不符合”“不確定”“有點符合”“比較符合”“非常符合”。

本研究采用“問卷星”在線調查平臺發布問卷，通過微信群等方式傳播問卷，共收集問卷149份，剔除隨意填寫的問卷，最終獲得有效問卷128份。樣本的性別占比上，男性占比25.6%，女性占比74.4%；在學歷占比上，研究生占比33.3%，本科生占比66.7%。在MOOC平臺使用情況上，85.2%的調查對象使用過兩個及兩個以上的MOOC平臺。

(二)問卷的信效度檢驗

1.信度和聚合效度

首先對問卷進行信度和聚合效度分析，結果如表1所示。問卷各個維度的克隆巴赫α系數均在0.6以上，說明本研究的問卷設計具有較好的信度。聚合效度用于衡量各個測量指標能否反映同一個潛在變量，可以通過組合信度、題項載荷值和平均變異數抽取量AVE三個參數得出。從表1可知，各題項因子載荷值基本都在0.6以上，只有題項QG3的值為0.59，因此認為題項載荷值基本符合要求；問卷各測量指標的組合信度均大于0.6，符合要求；AVE在0.36—0.5之間為可接受門檻，0.5以上為理想標準。該問卷中感官體驗、易用性和有用性的AVE均達到0.4以上，交互體驗、情感體驗和持續使用意向的AVE均在0.5以上。綜上所述，本研究的問卷具有良好的信度和聚合效度。

表1 問卷信度和聚合效度檢驗結果表

2.區別效度

本研究通過比較變量間的相關系數與各變量的AVE的平方根值來判斷問卷的區別效度。美國學者Fornell和Larcker認為，當各變量的AVE的平方根均大于它與其他變量間的相關系數時，就說明各變量之間具有良好的區別效度，反之，則說明區別效度不理想。[11]從表2可以看出，各變量的AVE的平方根值均大于它與其他變量之間的相關系數，所以本研究的問卷設計具有良好的區別效度。

表2 變量間相關系數和各變量AVE值的平方根表

(三)模型適配度檢驗

本研究使用AMOS軟件驗證結構方程模型，所得結果如表3所示。

表3 模型適配度表

由表可知，卡方自由度比x2/df、漸進殘差均方和平方根RMSEA、比較適配指數CFI、非歸準適配指數TLI、增值適配指數IFI均達到模型適配指標參考值。只有歸準適配指數NFI為0.842，略低于指標參考值0.90。NFI反映了假設模型與一個假設觀察變量間沒有任何共變的獨立模型的差異程度，研究發現在樣本較少的情況下，以NFI來檢驗模型契合度存在低估的情況。[12]鑒于本研究樣本量不足200，且NFI與指標參考值相差不大，認為是低樣本量造成的NFI偏低，不影響模型的整體適配度。通過表3中該模型各適配度判斷指標得值與模型適配指標的比較可以判斷，本研究構建的MOOC平臺功能的持續使用意向影響因素理論模型與樣本數據具有較好的一致性。

(四)路徑分析

基于良好的模型適配情況，本研究進一步對提出的七個假設進行驗證，相關研究假設的標準化路徑系數和顯著性如表4所示。其中未標準化路徑系數中的P值反映的是顯著性。結果顯示，理論模型提出的七個研究假設中除H3和H7外，其余5個假設均存在顯著性，假設成立。由此可見，感官體驗(β=0.459，p<0.01)是預測感知易用性的顯著變量；交互體驗(β=0.397，p<0.01)、感知易用性(β=0.423，p<0.01)是預測感知有用性的顯著變量；感知有用性(β=0.498，p<0.001)是預測情感體驗的顯著變量；感知有用性(β=0.528，p<0.001)和情感體驗(β=0.238，p<0.05)是預測持續使用意向的顯著變量。雖然交互體驗能夠對感知易用性產生積極影響(β=0.136，p<0.5)，但影響效果并不具備統計意義上的顯著性。

表4 標準化路徑系數和顯著性

(五)研究結果

根據模型檢驗的結果，下面對假設驗證的情況進行逐一說明(見圖3)：

H1成立表明，MOOC平臺功能的感知易用性對感知有用性有積極的影響作用，說明MOOC學習者在使用MOOC平臺的過程中，認為易懂、易操作的功能設計對學習者來說是有所幫助的。

H2成立表明，MOOC平臺功能的感官體驗對感知易用性產生積極的影響作用，說明MOOC平臺功能設置的清晰、明確能減少學習者的使用障礙，使學習者更容易地利用平臺各項功能進行學習。

H3不成立，但標準化路徑系數為0.136，說明MOOC平臺功能的交互體驗會對感知易用性產生一定的正向影響，但影響效果未達到統計意義上的顯著性水平。

H4成立表明，MOOC平臺功能的交互體驗會對感知有用性產生積極的影響作用，說明MOOC平臺功能的交互水平越高，對MOOC學習者越有價值。

H5成立表明，MOOC平臺功能的感知有用性會對情感體驗產生積極的影響作用，說明MOOC平臺功能對學習者的平臺使用和學習越有幫助，越能夠提升學習者的舒適度、滿意度及情感共鳴。

H6成立表明，MOOC平臺功能的感知有用性會對平臺持續使用意向產生積極的影響作用，說明MOOC平臺功能對學習者越有用，越能夠激發其繼續使用平臺進行學習的動力。

H7成立表明，MOOC平臺功能的情感體驗會對平臺持續使用意向產生積極的影響作用，說明當學習者對MOOC平臺功能產生良好的情緒情感時，會愿意繼續使用MOOC平臺進行學習活動。

(六)分析討論

假設檢驗結果表明H3不成立。通過分析梳理及小范圍的訪談后得出兩點原因：

第一，隨著人們對信息系統的認識不斷加深，操作愈發嫻熟，各種信息系統的設計已經開始追求簡約、極速，以至達到無感或低感操作。就MOOC平臺來說，其響應性已經隨著網絡寬帶的不斷升級而得到了較大的提升。學習者在使用MOOC平臺的過程中，越來越淡化功能響應速度帶來的快感或是反感，反而是賞心悅目且清晰明了的導航會對平臺的易用性感知越來越重要。所以感官體驗對感知易用性的影響越來越重要，而交互體驗對感知易用性的影響受到了學習者的忽視。

第二，人們使用信息系統的目的不是體驗系統本身，而是更重視信息系統提供的內容。因此，我們可以看到系統設計趨向精簡，而內容日趨豐富，這樣更容易被用戶接納并持續使用。學習者在與MOOC平臺功能進行交互時更關注其中的學習內容帶給他們的幫助。當學習者選擇MOOC平臺進行學習時，每一步操作都帶有強烈的目的性——獲得相應的知識或技能，說明學習者對MOOC平臺功能的有用程度要求是非常高的。因此在人機交互的過程中，學習者對MOOC平臺功能的有用性要求越來越苛刻，對易用性卻并沒有太高的要求。

四、建議

MOOC平臺作為學習者和優質資源之間的媒介，其功能的用戶體驗越好，產生的學習效果就越好。因此下面將從MOOC功能的角度提出三點提升用戶體驗的建議：

(一)打破平臺同質化，增加功能的豐富性

國內的一些MOOC學習平臺在基礎功能上差異不明顯，具有同質化的傾向，具體體現在頁面布局、交互組件、色彩搭配、信息傳達等方面，主要原因是這些平臺在功能目標、業務模塊、功能需求上十分雷同。[13]但是，不同平臺有必要突出自己的品牌特色，使其既有內容上的特點，也有功能上的優勢。在感官設計上，可以增加整個平臺界面的美感、設計感和層次感；在交互設計上，可以采用動態、活潑的交互方式，給學習者帶來輕松愉悅的點擊體驗，并采用先進的索引方法，提高響應的速度和準確性；學習支持功能方面需進一步豐富，優化已有的在線學習工具，并設計和提供更適應在線學習方式的功能，滿足學習者無障礙地使用MOOC平臺完成各項學習活動的需要。

(二)提升功能個性化和可控性，保持學習的注意力

可控性是MOOC學習者在利用平臺學習過程中的一種基本操縱屬性，也是學習者自定步調進行個性化且靈活的學習活動的基礎。[14]目前國內的一些MOOC學習平臺都具有很多可由學習者自行控制的功能組件，如調節視頻清晰度、調節視頻音量、調節播放速度、調節窗口大小等，這些可控性的功能組件能夠使學習者按照自己的習慣自行設置，以實現最佳的學習狀態，體現了“以用戶為中心”的設計思維。但是目前各MOOC平臺的控制方式較為單一、控制過程較為繁瑣，會打斷學習者持續學習的狀態。對MOOC學習者來說，保持學習的專注度是非常重要的，頻繁的無關信息打擾和用戶操作會降低學習的效率和質量，因此平臺設計需要考慮到這些擾亂學習者學習狀態的情況。在功能控制方面，可以將常用功能設計為“熱鍵”控制，利用鍵盤進行直接操縱，降低操作的復雜度，提高操作效率；在免打擾方面，使學習者可以自行對消息來源的重要性進行定義設置，以此盡可能地降低垃圾消息的打擾次數，并避免學習者遺漏重要信息。

(三)提升功能的實用性，提升平臺的用戶黏性

黏性行為被認為是一種在持續使用基礎上形成的具有一定心理依賴特征的行為。持續使用意向能夠用來預測黏性行為，滿意度、愉悅度等情感體驗能夠影響持續使用意向。[15]當前MOOC平臺的用戶黏性較低，具體體現在輟學率高、使用頻率低等方面。各MOOC平臺十分重視將內容作為優勢和競爭點，但是在功能方面還有待優化。在功能上，平臺能夠滿足學習者基本的內容觀看、提交作業、交流發帖，但參與互動的比例較低。這一方面因為這些功能雖然都能實現，但難以維持高層次的交流和學習活動，僅實現了學習行為從線下到線上的遷移，使學習者的感受較差，降低了學習活躍度；另一方面，在線學習的距離感使學習者難以在平臺上組建高效的學習共同體，各MOOC平臺應當認識到人際關系在學習活動和用戶黏性兩方面的重要性，促進學習者之間的情感交流與學習交流，為學習者營造良好的在線學習氛圍，提升學習者的情感體驗。