基于真實交際情境 提升表達素養
——以統編語文教材五年級上冊第六單元為例談大單元理念下的習作單元教學

謝宏達

（浙江省余姚市三七市鎮二六市小學）

《義務教育語文課程標準（2011版）》指出：寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創造性表達的過程。可見，寫作不是單純的文章制作或自我表達，而是一種基于社會需求的情境交流與意義建構，培養學生生活、學習、工作需要的書面交際能力，是思維、審美、文化等諸多方面綜合素養的體現。

統編教材一改傳統的以閱讀為中心的編排體系，增加書面表達的內容，走向閱讀與表達并重的語文教學。除了普通閱讀單元中的習作訓練之外，從三年級開始還獨立編排了以培養學生習作能力為主線的習作單元。

綜觀統編教材八個習作單元的編排，有三個明顯的特征：一是凸顯了單元的整體性；二是關注習作的過程性指導；三是重視習作與生活的勾連。這既體現了當下寫作觀念的轉變——從機械狀態下的寫作變為一種有目的、有過程的內驅式行為，也為教師實施以單元整組為基點，以情境、任務為驅動，以發展學生素養為目標指向的大單元教學打下了良好的基礎。

那么，基于大單元理念的習作單元該如何展開教學？本文以統編教材五年級上冊習作單元為例進行探索。

一、研讀教材選文，學習表達

習作單元的目標導向有別于一般的閱讀單元，指向的是學生某項習作能力的發展。因此，教師教學的思路也應從一般指向的閱讀轉向表達指向的閱讀，尤其要發揮好單元內精讀課文的示范、引導作用，為后續的習作奠定認知基礎和學力支撐。

（一）精準定位，閱讀指向表達

本單元的兩篇精讀課文分別是《太陽》和《松鼠》。其教學目標的定位于以下三個維度：緊扣單元語文要素，聯系教材梯度體系，關注單元內部聯系。（詳見表1）

表1

一方面，根據本單元的語文要素可以明確指向表達的核心目標：了解基本的說明方法，體會這樣寫的好處，即引導學生從習作的角度審視課文，了解作者是怎樣把事物介紹清楚的；另一方面，縱觀兩篇課文，《太陽》語言平實，通俗易懂，運用了大量的說明方法；《松鼠》則不同，語言活潑，描述生動，教師可以通過對比，引導學生初步體會說明性文章不同的語言風格。同時，兩篇課文的學習都是為單元習作服務的，教師要有意識地在閱讀教學中為后續習作做好鋪墊。如學習《太陽》時，可以進行遷移練筆，引導學生嘗試運用從文中學到的說明方法寫一寫；學習《松鼠》時，可以引導學生提煉松鼠的相關信息并分條記錄，了解可以從不同方面來介紹一種事物，分段表述會更加清晰。

（二）深度思考，培養讀者意識

在真實的寫作情境中，作者的心中一定會有一個潛在的讀者，這是其一切表達行為的源頭。對象不同、目的不同，文章的結構、語言風格、表達方式等都會發生變化。因此，寫作教學應關注“為何寫”“為誰寫”“寫了有什么用”等深層次的問題，強調讀者意識。就本單元而言，學生在介紹一種事物時，也要關注讀者的信息，以此來確定寫作的思路。如教學《松鼠》，教師可以設計如下環節：

1.對比布封的《松鼠》和百科全書中的《松鼠》兩篇說明文，說說有什么發現。（語言風格不一樣，前者生動，后者平實）

2.選擇：你更喜歡讀哪一篇說明文？說說理由。（明確：一般來說，布封寫的《松鼠》更適合一般讀者，特別是學生閱讀，百科全書中的《松鼠》更適合有研究需要的人閱讀，因此，寫文章要有讀者意識。）

3.出示兩篇寫年糕的文章，如果要參加“舌尖上的余姚”這個欄目，哪一篇更合適？如果要讓人更清晰地了解年糕的特點，哪一篇更合適？

上述環節，學生在對比思考中發現：兩篇課文同為說明文，但語言風格卻不一樣。有些人喜歡讀布封的《松鼠》，有些人則喜歡讀大百科全書中關于松鼠的介紹，進而認識到不同風格的說明文針對的閱讀人群是不同的，寫說明文要從讀者的角度來思考。最后又在遷移實踐中內化所學，養成良好的逆向思維，為習作打下基礎。

統編教材習作單元的精讀課文，選文安排頗為精心，兩篇文章雖然統整在同一語文要素之下，但各具特色，為學生提供了多樣態可供借鑒的選文。如三年級下冊第五單元，同樣是想象類的文章，《宇宙的另一邊》是作者對其他事物展開想象，而《我變成了一棵樹》是把自己想象成其他事物；四年級下冊第五單元中，同樣是寫景的文章，《海上日出》是描寫一種景物的不同變化，而《記金華的雙龍洞》則是一篇移步換景的游記……教學時，教師可以從內容、寫法等不同角度進行對比，拓寬學生習作的視野與思路。同時，教師還應引導學生追本溯源，逆向探究作者寫作的對象與目的，以更好地培養學生習作的讀者意識。

二、加強多向關聯，讀寫聯動

大單元理念下的習作單元教學應打破課堂壁壘，引入課外“活水”，拓寬學習的廣度；也要統整多方資源，通盤考慮單元內部各部分的內容，引導學生在多向聯系中走向深度學習，實現讀寫聯動。

（一）群文閱讀，在“聯”中豐盈認知

教材的選文容量是有限的。如果說閱讀是“輸入”，習作是“輸出”。那么，寫作能力形成的前提則是大量的閱讀。本單元教學時，教師可引入更多同質或異質的說明文，如介紹植物的、介紹美食制作流程的，還可以是非連續性說明文本，通過這樣的群文閱讀，在比較中發現表達的規律，逐步形成對于此類文體表達的認知圖式。如一位教師在執教本單元時，設計了如下的群文閱讀環節：

1.在《松鼠》《太陽》對比閱讀的基礎上，引入4篇說明文。自主閱讀后進行小組討論，引導學生思考：可以怎樣對這6篇文章進行分類？理由是什么？

2.交流：同一類的文章，在內容的選擇、結構的安排或者語言的表達等方面有什么相同之處？

上述環節，教師基于教材課文，引入同類選文，引導學生在大量的文本閱讀中發現聯系，由點及面，由篇及類，讓認知從散狀走進聯結、走向聚合，建構更為豐富的習作思維。

（二）單元重組，在“聯”中讀寫轉換

大單元教學重視整體意識和整體思維。習作單元由“精讀課文”“交流平臺”“初試身手”“習作例文”和“單元習作”五個部分編排而成，每個部分環環相扣，形成了一個內在聯系、由讀到寫的整體。其中，讀和寫不應是相對獨立或者割裂的，而要根據具體的需求，靈活處理各部分的內容，做到讀寫的自然轉換。

以本單元為例，教學時可以在學完精讀課文《太陽》并初步了解說明方法后，結合“初試身手”第一題，選擇身邊的事物，嘗試運用說明方法進行介紹。又如《鯨》和《風向袋的制作》這兩篇習作例文的教學，既可以作為拓展資料融入到精讀課文的學習中去，形成一個群文組塊或者成為助學支架，也可以融入到單元習作中，作為范文出示，引導學生對自己的文章進行修改和完善。另外，本單元“初試身手”和單元習作，都是要在學生觀察和收集資料的基礎上進行。所以在單元學習之初，教師就可以提前布置觀察和收集資料的任務。

如此，將教學內容進行科學、合理的整合與重組，能使學生的學習更加立體化、結構化，有利于實現讀寫融通，提升習作能力。

三、重視學程觀照，發展學生素養

大單元理念下的習作教學以發展學生綜合素養為指向，強調基于真實交際語境的問題解決，使學生的學習從零散走向系統，從短程走向長程，從單一走向綜合。因此，在習作單元教學中，教師一方面要重視學程觀照，要有“以終為始”的意識，以評價為指向，鼓勵學生不斷思考，自我監督，提高效率。另一方面，教師要發揮整體育人功能，讓本單元學習成為學生綜合素養發展的重要載體。

（一）基于真實情境的任務驅動

葉圣陶先生說，一切寫作都是有所為的。可見，寫作是源于生活的真實需求，是發自內心的。作文教學應以真實的情境為載體，這才是作文的本真狀態。

本單元要求“介紹一種事物”，教學時，教師可以創設一個與生活相關的情境，以任務驅動展開教學，在學習伊始便引導學生重視自我監督。比如“舉行一次班級愛心捐款拍賣會”，如果想把自己的東西順利地賣出去，學生就必須先把這樣東西介紹清楚，而且要讓大家產生購買的欲望。那么，怎么才能把一樣東西介紹清楚呢？教師可利用這一契機，激發學生表達的欲望，再順勢引入本次習作的學習。

同時，大單元教學往往由多個課時組成，在大情境之下，教師可以創設小情境，形成具有靶向性的情境群、任務群。值得注意的是，真實的情境源自真實的需求，是以學生為中心的。例如，一位教師在本單元的習作教學中設計了如下練筆環節：

1.創設情境：出示寵物倉鼠圖，教師向同學讀一份關于倉鼠的介紹（語言平實，科學性較強）。提問：聽了老師的介紹，你想要收養它嗎？為什么？（許多學生不感興趣）

2.思考并嘗試：怎樣介紹才能讓同學們愿意收養它呢？嘗試為它寫一份簡短的推廣文案。

3.交流：發現不同的對象，要選擇不同的內容、不同的方式來寫并指導學生把文字寫清楚。

4.如果要讓你的奶奶來收養這只倉鼠，你該如何介紹？請你再為它寫一學生份推廣文案。

上述環節中，教師通過“讓不同的人來收養倉鼠”這樣一個情境任務，一步一步激發學生習作的興趣，提升學生習作的能力。同時也把對寫作的指導融入其中，產生了事半功倍的效果。

（二）基于問題解決的路徑構建

寫作并非簡單地完成一篇文章，習作過程應是一個集立意、取材、構思、成文、修改于一體的過程。大單元教學倡導通過逆向設計，以問題為導向，引導學生在任務驅動的過程中明確意圖、發現問題、解決問題，在不斷的思考與修正中內化習作路徑，有效地實現語文素養的提升。

以“讓奶奶收養倉鼠”為例，為了解決問題，教師首先要讓學生學會換位思考：怎樣介紹，才能讓奶奶對倉鼠感興趣？要從讀者的角度去構思，如果奶奶非常疼愛自己的孫子，就要介紹倉鼠是深受孩子喜愛的動物；如果奶奶最近遇到了不開心的事情，就要介紹倉鼠有趣的行為，可以給人帶來快樂；如果奶奶文化水平不高，介紹的語言就要通俗易懂。寫的時候又會遇到問題，例如許多同學并不了解倉鼠，難以下筆。教師可以引導學生根據自己的需求搜集資料，如上網閱讀相關文章或觀看視頻，等等。最后嘗試寫作、修改，并與同學交流，既分享習作結果，也分享習作的心得。

經歷這樣一個輻射性的逆推過程后，學生明晰了寫好本次習作的思維路徑：假想讀者—明確構思—細致觀察—收集材料—寫作修改，同時也掌握了每一個環節應具備的素養，從而真正內化了所學。

（三）基于情境模擬的多元評價

評價本身就是學習的一部分，而不僅僅是對學習成果的檢測、鑒定，兩者是合一的。大單元教學倡導“教—學—評”一體化。因此，評價部分除了常規的紙筆測評以外，教師還應重視指向情境任務的綜合測評，促進學生綜合素養的發展。如表演、講故事、采訪、寫書評、舞臺劇、好書推薦現場會，等等。這種評價方式注重知識的應用與實踐、知識與技能的遷移，為學生的深度學習奠定了基礎。

以“讓奶奶收養倉鼠”為例，成文之后，教師可以讓學生回家進行一次推廣，把自己寫的文案讀給奶奶聽，看看奶奶是否愿意收養自己筆下的那只倉鼠。同時，教師要請學生記錄下奶奶的回答，第二天在班內交流。這樣基于真實情境的測評，不僅能有效地反哺學習，更能讓習作教學的“根”真正“扎”進學生的生活里，有趣且有效。