淺談少數(shù)民族鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)幼兒普通話教育的困境與出路

楊紅

【摘要】 少數(shù)民族鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)往往具有根深蒂固的方言文化，幼兒身處方言語言環(huán)境下，對(duì)其接 受普通話教育具有一定的不利影響。本文通過探究黃板鎮(zhèn)幼兒普通話教育存在問題及其影響 因素，得出黃板鎮(zhèn)的幼兒普通話教育的困境主要是缺乏語言環(huán)境、相對(duì)薄弱的師資力量和家 長(zhǎng)觀念的滯后等，建議通過加強(qiáng)普通話教育管理培訓(xùn)、密切家園聯(lián)系及加大普通話宣傳力度 來提升少數(shù)民族鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)幼兒的普通話水平。

【關(guān)鍵詞】 少數(shù)民族鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū); 幼兒; 普通話教育; 黃板鎮(zhèn)

引言

我國(guó)是一個(gè)統(tǒng)一的多民族國(guó)家，全國(guó) 56 個(gè)民族有上百種地方方言，而使得 全國(guó)各族人民實(shí)現(xiàn)交流暢通的工具便是我國(guó)通用的現(xiàn)代標(biāo)準(zhǔn)漢語——普通話。同 時(shí)，隨著對(duì)外開放的逐漸擴(kuò)大，中華文化逐步走出國(guó)門、走向世界，普通話作為 中華文化的重要載體，其重要性不言而喻。據(jù)教育部 2020 年統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，截 至 2020 年，全國(guó)范圍內(nèi)普通話普及率為 80.72%，“三區(qū)三州”普通話普及率為 61.56%?！笆奈濉睍r(shí)期，我國(guó)加快了普通話的推廣進(jìn)程。2021 年 7 月，教育部 辦公廳發(fā)布了《關(guān)于實(shí)施學(xué)前兒童普通話教育“童語同音”計(jì)劃的通知》（下稱 “通知”），明確提出要“全面落實(shí)全國(guó)語言文字會(huì)議精神，聚焦民族地區(qū)、農(nóng)村 地區(qū)，進(jìn)一步加大國(guó)家通用語言文字推廣力度，抓住幼兒時(shí)期的語言學(xué)習(xí)關(guān)鍵期， 著力加強(qiáng)學(xué)前兒童普通話教育，為夯實(shí)終身發(fā)展基礎(chǔ)、幫助個(gè)人成長(zhǎng)成才、助力 鄉(xiāng)村振興、服務(wù)鑄牢中華民族共同體意識(shí)發(fā)揮基礎(chǔ)性作用”[1]。

黃板鎮(zhèn)隸屬貴州省銅仁市松桃苗族自治縣，經(jīng)濟(jì)以農(nóng)業(yè)和畜牧業(yè)為主，有苗、 漢、侗、土家、仡佬等 11 個(gè)民族，其中苗族占總?cè)丝诘?70%以上。該地區(qū)少數(shù) 民族人口占絕大多數(shù)，方言文化貫穿到日常生活的方方面面，普通話推廣的難度 相對(duì)較大。本文以黃板鎮(zhèn)幼兒普通話教育為例，對(duì)該地區(qū)普通話教育存在的問題 和原因進(jìn)行分析，以期為黃板鎮(zhèn)幼兒普通話教育提供一些建議。

一、 ?黃板鎮(zhèn)幼兒普通話教育存在的問題

（一） 幼兒普通話教育缺乏語言環(huán)境

幼兒時(shí)期是學(xué)習(xí)語言的絕佳時(shí)期，因此在這個(gè)時(shí)期給孩子創(chuàng)設(shè)一個(gè)良好的普 通話學(xué)習(xí)環(huán)境有利于幼兒形成良好的普通話思維習(xí)慣，為其進(jìn)入義務(wù)教育階段的 學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。然而，黃板鎮(zhèn)幼兒普通話教育面臨的一個(gè)較大問題正是缺乏語言 環(huán)境。黃板鎮(zhèn)屬于少數(shù)民族混居的鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)，有苗族、漢族、侗族、土家族和仡

佬族等多種民族，除了普遍使用的地方方言（漢語西南官話） 之外，各民族還有 自己的民族語言（苗語東部方言等）。人們?cè)谌粘Ｉ钪谢臼褂梅窖赃M(jìn)行交流， 只有在學(xué)校內(nèi)會(huì)接觸到有限的普通話交流語境。因而總體上來看，幼兒接觸到的 是方言主導(dǎo)的語言環(huán)境，不利于幼兒形成良好的普通話素養(yǎng)。

（二） 幼師普通話培訓(xùn)管理較為薄弱

根據(jù)《教師法》 的要求，申請(qǐng)幼兒教師資格認(rèn)定的人普通話水平須達(dá)到二級(jí) 乙等以上（含二級(jí)乙等） 標(biāo)準(zhǔn)。普通話二級(jí)水平也就是可以進(jìn)行較為標(biāo)準(zhǔn)的普通 話交流。然而，在少數(shù)民族鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)，由于整個(gè)方言語言環(huán)境的影響，幼師的普 通話普遍帶有較為濃重的本地口音，再加上缺乏規(guī)范的普通話培訓(xùn)，幼兒在園所 接受的普通話教育在某種程度上缺乏規(guī)范性。此外，盡管教育部門要求幼師在園 時(shí)全程使用普通話與幼兒進(jìn)行交流，但是在教學(xué)活動(dòng)以外的時(shí)間，仍有部分幼師 未按照要求使用標(biāo)準(zhǔn)普通話與幼兒進(jìn)行溝通。

（三） 家長(zhǎng)欠缺幼兒普通話的培育意識(shí)

家長(zhǎng)是幼兒成長(zhǎng)過程中最重要的角色之一，是幼兒普通話教育不可或缺的重 要一環(huán)。然而，在地處少數(shù)民族鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)的黃板鎮(zhèn)，多數(shù)幼兒家長(zhǎng)比較欠缺培育 幼兒講普通話的意識(shí)。一方面是因?yàn)槎鄶?shù)幼兒家長(zhǎng)本身的普通話并不標(biāo)準(zhǔn)，在整 個(gè)方言大環(huán)境的影響下更是怯于表達(dá); 另一方面，囿于家庭經(jīng)濟(jì)狀況和觀念局限 等因素，當(dāng)幼兒離校返家后，部分幼兒家長(zhǎng)并未有意識(shí)地在家里延續(xù)幼兒的普通 話教育，比如購(gòu)買專業(yè)的普通話有聲讀物、光碟等，而僅憑幼兒在電視上觀看普 通話配音的動(dòng)畫片去延續(xù)幼兒的普通話教育其實(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。

二、 ?黃板鎮(zhèn)幼兒普通話教育的影響因素

（一） 少數(shù)民族鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)的方言文化根深蒂固

在以苗族為主的黃板鎮(zhèn)，人們?nèi)粘＝涣魇褂玫恼Z言除了地方方言（漢語西南 官話） 之外，還有苗族自己的民族語言，即苗語東部方言。苗族是一個(gè)較為古老 的民族，迄今為止還比較完整地保留了自己的語言、文字、民俗等文化傳統(tǒng)。苗 族人民世世代代在這里繁衍生息，盡管經(jīng)歷了與漢族、侗族、土家族等其他民族 的不斷融合，但是長(zhǎng)久以來形成的方言文化仍是根深蒂固。時(shí)代發(fā)展到今天，人 們?nèi)粘Ｍㄓ玫恼Z言仍以地方方言為主，許多老一輩的少數(shù)民族群體甚至根本不會(huì) 說普通話，方言文化滲透到人們生活的方方面面。

（二） 留守老人作為幼兒陪護(hù)家長(zhǎng)的影響

由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對(duì)落后，黃板鎮(zhèn)不少青壯年選擇外出務(wù)工，留下老人和兒童 在家鄉(xiāng)生活。黃板鎮(zhèn)不乏這樣的留守老人和兒童，老人擔(dān)任起幼兒陪護(hù)家長(zhǎng)的角 色，對(duì)幼兒成長(zhǎng)具有不容忽視的影響。一方面，留守老人常常需要從事繁重的體 力農(nóng)活以及照顧幼兒的衣食生活，對(duì)幼兒普通話教育的關(guān)注有限; 另一方面，留 守老人的普通話基礎(chǔ)相比幼兒父母更為薄弱，與幼兒進(jìn)行普通話交流往往力不從 心。此外，由于老一輩少數(shù)民族群體對(duì)方言文化有著更為執(zhí)著的堅(jiān)守，在觀念上 更為傳統(tǒng)和保守，因而留守老人對(duì)孫輩的普通話教育效果甚微。

（三） 少數(shù)民族鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)的師資力量相對(duì)薄弱

一般來說，城市的人才吸引力遠(yuǎn)大于鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)，而對(duì)于少數(shù)民族地區(qū)而言， 這一現(xiàn)象則更為突出。一方面，青年幼師扎堆涌入城市中，造成城市中的人才飽 和; 另一方面，鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)則由于相對(duì)薄弱的基礎(chǔ)設(shè)施和生活條件面臨人才匱乏的 困境。鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)招聘到的幼師往往比城市中招聘到的幼師學(xué)歷更低、經(jīng)驗(yàn)更少， 甚至存在一些幼師并未通過普通話二級(jí)考試的情況。此外，鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)的幼師多為 本地就近招聘，其普通話可能帶有方言口音，也給幼兒的普通話教育帶來一定的 不利影響。

三、 ?黃板鎮(zhèn)幼兒普通話教育改進(jìn)對(duì)策

（一） 加強(qiáng)對(duì)幼師團(tuán)隊(duì)的培訓(xùn)管理，提升幼師的普通話素養(yǎng)

幼兒園是對(duì)幼兒實(shí)施普通話教育的前沿陣地，要貫徹落實(shí)教育部“童語同音” 計(jì)劃，推進(jìn)學(xué)前兒童學(xué)會(huì)普通話，就需要加強(qiáng)對(duì)幼師團(tuán)隊(duì)的培訓(xùn)管理，定期開展 ? 對(duì)幼兒園教師、保育人員的普通話專項(xiàng)培訓(xùn)，做到應(yīng)培盡培。黃板鎮(zhèn)可以建立幼 ? 師普通話培訓(xùn)班，請(qǐng)普通話教育專家對(duì)現(xiàn)有的幼師團(tuán)隊(duì)進(jìn)行理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐指導(dǎo)， 規(guī)范幼師的教學(xué)用語，不斷提高幼師的普通話教學(xué)水平和素養(yǎng)。此外，還可以“通 ? 過教師工作坊的形式讓不同地區(qū)、不同幼兒園的幼兒教師共同學(xué)習(xí); 或是，利用 ? 騰訊會(huì)議、釘釘?shù)?APP 定期開展專家講座，請(qǐng)高校教師對(duì)一線的幼兒教師進(jìn)行 ? 更有針對(duì)性的個(gè)案培訓(xùn)?！盵2]

幼師自身也需要樹立“終身學(xué)習(xí)”的理念，積極擁抱新事物，運(yùn)用新的科學(xué) 技術(shù)改進(jìn)和提升自身的教學(xué)手段，在教學(xué)實(shí)踐中反思和成長(zhǎng)，比如利用碎片時(shí)間 學(xué)習(xí)移動(dòng)設(shè)備上的普通話學(xué)習(xí)類軟件，充分利用互聯(lián)網(wǎng)收集適合幼兒學(xué)習(xí)的素材 并加入到幼兒普通話教學(xué)中，以幼兒喜聞樂見的方式拓展教學(xué)手段，以便增強(qiáng)課 堂教學(xué)的知識(shí)性和趣味性。

（二） 調(diào)動(dòng)家長(zhǎng)積極性，建立家園互通的普通話學(xué)習(xí)環(huán)境

對(duì)幼兒進(jìn)行普通話教育不能僅在幼兒園里進(jìn)行，家庭是更為重要的一個(gè)教育 基地。在這方面需要充分調(diào)動(dòng)家長(zhǎng)的積極性，讓更多家長(zhǎng)明確幼兒學(xué)習(xí)普通話的 積極影響： 在幼兒階段對(duì)孩子進(jìn)行普通話教育，不僅是為其進(jìn)入義務(wù)教育階段學(xué) 習(xí)文化知識(shí)打下良好的基礎(chǔ)，還是影響孩子終生發(fā)展的重要助力。對(duì)此需要引導(dǎo) 家長(zhǎng)轉(zhuǎn)變觀念，讓普通話教育不再僅是幼兒園老師的事情，家長(zhǎng)也應(yīng)身體力行地 加入進(jìn)來。比如，舉辦親子配合的普通話誦讀比賽、錄制親子使用普通話進(jìn)行搞 笑對(duì)話的短視頻等等。通過多種途徑調(diào)動(dòng)家長(zhǎng)的積極性，為幼兒的普通話教育建 立家園互通的普通話學(xué)習(xí)環(huán)境。

（三） 強(qiáng)化幼兒普通話教育管理，加大普通話的推廣力度

幼兒普通話教育管理需要建立相應(yīng)的規(guī)章制度，嚴(yán)格要求執(zhí)教幼師達(dá)到國(guó)家 規(guī)定的二乙的普通話水平，強(qiáng)制要求在園期間所有教師使用普通話與幼兒進(jìn)行交 流，甚至可將普通話納入教職工的績(jī)效考核體系之中，鼓勵(lì)教師努力提高普通話 水平; 除此之外，在少數(shù)民族鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)加大普通話的推廣力度也需提上日程。線 下通過幼兒園宣傳欄、鄉(xiāng)鎮(zhèn)布告欄普及普通話教育的重要性，線上通過微信公眾 號(hào)、視頻號(hào)、微博等多種新媒體渠道進(jìn)行宣傳，還可以延請(qǐng)專家開展普通話推廣講座、育兒科普等活動(dòng)。

綜上所述，對(duì)幼兒進(jìn)行普通話教育是一件需要集各方合力共同完成的事情， 需要幼兒園、家長(zhǎng)以及社會(huì)的共同配合，關(guān)鍵在于營(yíng)造良好的普通話學(xué)習(xí)環(huán)境。 誠(chéng)如“通知”所言，在語言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵時(shí)期對(duì)幼兒進(jìn)行普通話教育，在個(gè)人層面 上有利于幼兒個(gè)人的成長(zhǎng)成才，在民族層面上有利于少數(shù)民族群體的共同富裕， 在國(guó)家層面上有利于筑牢中華民族共同體意識(shí)和我國(guó)的長(zhǎng)治久安。

參考文獻(xiàn)

[1] ?關(guān)于實(shí)施學(xué)前兒童普通話教育“童語同音”計(jì)劃的通知[J].教育部辦公廳. 2021 （07） ? [2] ?趙壽梅，何會(huì)寧.民族地區(qū)幼兒普通話提升策略研究—— 以阿壩州的 J 幼兒園為例[J].才 智，2020 （33）：119-121.