基于師徒結對的職初教師校本培養(yǎng)樣式研究

練彩云

【摘 要】師徒結對是傳統(tǒng)的職初教師培養(yǎng)方式。教學經(jīng)驗豐富的指導教師幫助教學經(jīng)驗較少的職初教師已經(jīng)在新時代被賦予了越來越多的意義和價值，師徒之間實踐共同體的形成能夠促進雙方的共同成長，與此同時，學校作為組織機構在師徒結對制度安排上也應該有所改進。筆者認為，通過學校全面支持、指導教師助力支持、職初教師自我發(fā)展支持的三方互動，優(yōu)化師徒結對制度，可以增強教師的專業(yè)成長意識。

【關鍵詞】三方互動 師徒結對 職初教師 教師學習

師徒結對在教師培養(yǎng)中廣泛運用，但是筆者在觀察和調(diào)查中發(fā)現(xiàn)師徒結對在實施中普遍存在“重開始、輕過程、輕結果”的“頭重腳輕”現(xiàn)象，存在“重公開課、輕反思研究、輕教師心理”的“重外輕內(nèi)”現(xiàn)象。筆者認為，要優(yōu)化師徒結對，學校、指導教師、職初教師需要達成一致認識，形成三方互動支持，才能實現(xiàn)教師的成長和發(fā)展。

一、學校全面支持

學校是新教師培養(yǎng)和發(fā)展的主體。有學者研究發(fā)現(xiàn)，中學教師的各種能力除了語言表達能力外，其他主要的教育教學能力都是在學校的實際教育教學實踐中培養(yǎng)和形成的。筆者認為，學校作為職初教師培訓、培養(yǎng)的主體，在結對形式、培訓形式及管理形式上都可以做一些新的嘗試和改變，給予師徒結對更全面的支持。

1.結對團隊化：從1+1、1+N到N+N

不同于醫(yī)護人員的團隊帶教，教師帶教更多的是采用1+1模式。這種方式針對性強、很方便，但也有弊端，因為這種方式嚴重依賴指導教師，是高度個人化的。上海市教育科學研究院曾對新教師專業(yè)發(fā)展的需求與現(xiàn)狀進行專題調(diào)研。調(diào)查顯示，在獲得成長的途徑中，理想與實際相差最大的是“多名老教師帶教”，也就是說職初教師希望有多名師傅帶教[1]。

筆者認為，在1+1師徒結對指導模式基礎上，可以利用教研組資源以及學科優(yōu)秀教師團隊，形成學科1+N 階梯式導師團隊（見圖1）。在職初教師培養(yǎng)中期，尤其在“一對一”指導活動結束后，為了使他們能更廣泛地得到其他師傅或同行的幫助，培養(yǎng)與其他教師積極合作的團隊意識，則宜采用團隊帶教指導模式[2]。

例如，C老師是一名新入職英語教師，2019年12月，區(qū)里給年輕教師提供課堂展示機會，她第一時間主動請纓，但是激情過后馬上陷入焦慮的情緒中，畢竟對于剛?cè)肼?個月的教師，在全區(qū)200多名同行面前上公開課不是件容易的事情。在獨立備課后，C老師尋求師傅Z老師的幫助，Z老師在教學設計上給出了自己的建議，并且讓C老師在班級進行了試教。但鑒于要外出展示，Z老師還是聯(lián)系了備課組長，邀請同備課組成員一起把關。在第三次試教中，大家在導入環(huán)節(jié)和學生操練環(huán)節(jié)給出了調(diào)整建議。第四次磨課時，教研組長邀請全組20名英語教師一起觀課議課，對C老師的課堂進行最后的打磨，最后在區(qū)級展示的時候，C老師發(fā)揮平穩(wěn)，收獲好評。

在學科導師團隊中，職初教師能在學科教學中得到幫助與指導，但是除了教學，職初教師在班級管理、教科研寫作、學生問題處理、家長溝通、學校文化融入等方面都需要關注。筆者覺得還可以嘗試N+N混合式導師團隊（見圖2）。

在青年教師校本培訓中，多位學科帶頭人開展了科研寫作系列課程。在授課中，幾位教師會和職初教師交流心得，相互之間也會商討授課細節(jié)，事實證明，N+N混合式導師團隊值得嘗試，雙方團隊能夠達到共贏。

2.培訓項目化：從傳統(tǒng)的講授式教學法到項目式研訓

傳統(tǒng)校本培訓多采用講授式教學法（Lecture Based Learning，LBL）模式，在這種模式下，職初教師更多的是被動聽講。實際上，職初教師要通過觀察、借鑒、模仿，實際地從“做中學”。職初教師的學習是基于問題導向的學習，通過指導教師的現(xiàn)場提點與理論指引，讓職初教師動手實踐，進行研究與反思，由指導教師作為實踐指導總結而展開的學習[3]。

在具體培訓中，學校要采用項目式研訓（Project Based Learning，PBL）方式，其在內(nèi)容和形式上與LBL培訓都有差別。內(nèi)容方面，項目式研訓第一步要明確“問題（problem）是什么”，基于調(diào)查基礎上進行項目設置，讓教師參與項目選擇，會大大提高教師的參與感。另外，職初教師研訓項目內(nèi)容需要更具體化、情境化。

3.管理過程化：從關注開始到關注過程、關注結束

師徒結對中，學校要明確主體責任，變監(jiān)督、檢查為共同參與、全程參與，起始重規(guī)劃，過程重落實，結束重總結。有外國學者依據(jù)職初教師從事教學第一年的心路歷程，將職初教師對教學態(tài)度的轉(zhuǎn)變情況分為“期待”“殘存”“幻滅”“重生”“省思”“期待”六個階段，從中我們可以更具體地看到職初教師在面對現(xiàn)實震撼時的心路歷程（見圖3）。

學校要根據(jù)職初教師的成長規(guī)律對其進行入職指導，從而有效促進職初教師的專業(yè)發(fā)展。學校可以把一個學期作為職初教師的一個成長階段，每階段都搭建平臺，組織一定的活動來助力職初教師成長。例如，9月，學校適合開展師徒結對活動，讓職初教師在“期待”階段迅速找到歸屬感，而且結對活動要搞得有儀式感。師徒結對目標責任書要簽得隆重;師徒結對目標責任書要有專人負責管理;師徒結對目標責任制要有階段考核措施;師徒結對目標責任制要定期總結與評比[4]。12月，當職初教師處在“幻滅”階段時，學校不妨進行反思活動或者師徒分享活動，重拾信心。

二、師傅助力支持

一位優(yōu)秀的指導教師不僅應該具備精湛的教學能力，還需要具有開放、包容的態(tài)度，具有能主動地消除產(chǎn)生于師徒之間、團隊內(nèi)部以及團隊之間的矛盾的能力等。

1.重視指導方法

指導方法直接影響職初教師的接納程度和學習動力，指導方法優(yōu)化，才能使指導效果更好。

筆者認為，指導教師可以增加即興的、短時的、非正式的輔導，如聊天、談話等方式會讓職初教師感受到被重視。在指導地點方面，比起走廊、教室、操場等公共場所，職初教師更傾向于與師傅在辦公室里進行交流。

2.重視持續(xù)學習

不同教師群體有著不同的發(fā)展需要，教師只有不斷與環(huán)境對話，適應、改變甚至創(chuàng)造環(huán)境才能發(fā)展。指導教師要勇于走出自己的“舒適區(qū)”，加強學習，通過師徒結對與職初教師形成“實踐共同體”。

三、自我發(fā)展支持

教師是自我發(fā)展的主體，如果脫離了職初教師的自主學習，缺少了自我發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，學校的支持和師傅的指導不僅無效，還會成為無形的壓力。

對于職初教師而言，提高自我要求不僅僅是埋頭努力。對自己有清楚認識和清晰定位是自我提高及自我發(fā)展的前提。

1.做好SWOT分析

S（Strengths）是優(yōu)勢、W（Weaknesses）是劣勢、O（Opportunities）是機會、T（Threats）是威脅。盡管缺乏教學經(jīng)驗，但職初教師的起始學歷往往是學士、碩士，他們在接受信息的敏感性、掌握現(xiàn)代信息技術等方面具有明顯的優(yōu)勢，可能對師傅甚至學校的創(chuàng)新發(fā)展思路產(chǎn)生積極影響。職初教師既應該是學習者，更是教育理論的踐行者、教育實踐的探索者，還是師傅的合作者，而非單一的“接受指導者”。

有些新教師性格外向，善于與人相處，爭取做班主任是不錯的選擇;有些新教師不善言辭，但擅于總結反思，不妨就在教學、科研寫作上多下功夫。職初教師有可能一開始對自己沒有清晰的定位，在工作一年后再進行自我SWOT分析也未嘗不可。

2.做好職業(yè)規(guī)劃

第一年的適應期對于職初教師來說，是一個巨大的挑戰(zhàn)，這一階段突出的特點就是遭遇“現(xiàn)實震撼”（Reality Shock）。實際上，工作前三年都是職初教師發(fā)展的關鍵期。如果三年能夠完整教完一輪教材、帶完一屆學生，新教師的發(fā)展便會達到新階段。所以，筆者建議職初教師能對自己有明確的三年規(guī)劃，在教材研讀、教學成績提升、班級管理、科研寫作等方面樹立明確的目標。

參考文獻

[1] 王潔.從“師徒帶教”到“團隊成長”——基于上海市部分新教師專業(yè)成長調(diào)研的思考[J].教育發(fā)展研究，2009（24）：67-71.

[2] 蔡亞平.團隊帶教：基于師徒制的職初教師培養(yǎng)模式革新[J].當代教育科學，2018（5）：72-74.

[3] 劉清昆.新手型教師“師徒制”學習的事前改造——以數(shù)學教師“師徒制”學習為例[J].當代教育科學，2015（18）：44-46.

[4] 陳樹彬.師徒結對應有目標責任制[J].教學與管理，2020（2）：9.

本文系2020年度浙江省教師教育規(guī)劃立項課題“發(fā)現(xiàn)與反思：初中教師專業(yè)發(fā)展的問題及對策研究”（課題編號：YB2020046）的階段性研究成果。

（作者單位：杭州北苑實驗中學）

責任編輯：李莎

lis@zgjszz.cn