道德教化法的功能與隱性德育的路徑探析

王蕊寒

[摘 要] 教化在人的德行培育、德性養成、政治倫理規約、社會風氣改善等方面具有潤物無聲之效，與隱性德育內隱性、感染性、滲透性的特征以及浸潤、彌散、合力的功能相耦合。中國古代的教化方式，深受德治文化傳統的影響，并且遵循了道德發展的規律。道德教化的方法對于隱性德育的啟示在于：以優秀文化為涵養的源泉，尋求德育與美育的結合以及注重教育者的身教示范作用，達到以文化人、以美育人，最終達至鑄魂育人的目的。

[關鍵詞] 隱性德育;道德教化;鑄魂育人

[中圖分類號]G641? [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2021） 02-0060-03

“隱”有藏匿、不顯露之義。隱性德育的概念來源于隱性教育，國外對于隱性德育課程的研究從實驗心理學、現象學、解釋學以及社會學的角度，探討了其道德教育、價值觀傳遞、政治社會化的功能，中國從1985年左右開始研究隱性課程和隱性教育，并提出了隱性德育的概念。習近平總書記在思想政治課教師座談會上的講話中提出，“要堅持顯性教育和隱性教育相統一”[1]。而中國古代道德教化的方法及其德育功能正彰顯了隱性教育的作用，《新時代公民道德建設實施綱要》開篇談道：“中華文明源遠流長，孕育了中華民族的寶貴精神品格”[2]，為隱性德育提供了歷史資源以借鑒。

一、隱性德育的特征與功能

要了解隱性德育首先需要明確其內涵、特征與功能。本文認為德育是包括思想教育、政治教育、道德教育在內的大德育觀，即德育的內涵包括了思想政治教育。隱性（implicit）德育包括學校的物質、精神環境，學校的制度和儀式，以及教師的人格和其行為，依靠外在的課程、文化、環境發揮作用，強調情感性因素、意志性因素、無意識接受等，區別于顯性（official）德育開設專門的課程系統向學生傳授知識和理論。顯性德育的過程以認知的傳授為特征，隱性德育的特征則是非認知的接受。

（一）隱性德育的特征為內隱性、感染性、滲透性

其一，其內隱性的特征體現在教育目的上，能夠把德育者的身份悄然地隱藏起來，通過間接暗示寓教育于無形之中，在潛移默化中陶冶人的情操、凈化人的心靈，如甘甜的雨露滋潤人的心田，達到“潤物細無聲”的效果。進言之，間接暗示的教育方式避免了對受教育者直接的、明顯的、外部強加的意圖，這種方式對于受教育者是樂于接受的，滿足了其自主、自尊的需要。其二，隱性教育法也叫感染教育法。與顯性德育更注重理性說理相比，隱性德育強調情感、氛圍的熏陶，從而具有感染性。科爾伯格認為道德氛圍和隱性課程是促進道德發展的媒介物，提出了可以運用隱形課程和學校的道德氣氛進行德育的思想，即利用情境性優勢，加強道德情操的感染。其三，正所謂“德育來源于生活”，隱性德育的滲透性意味著德育融入一切教育和社會活動之中，因而學校中的潛在課程向學生潛移默化地傳授規范、價值和傾向。德育內容的滲透還體現在從課堂內向課堂外的轉變，體現了思政小課堂與社會大課堂的結合。并且，德育滲透到社會生活的方方面面，國家、學校、基層單位、社區的德育工作主動采用隱性德育的趨勢越來越明顯。顯性德育的特征則表現為專門性、公開性、規范性。顯性的德育多以知識的傳授和自上而下的理論灌輸為主。馬克思主義理論課和思想政治教育課（簡稱“兩課”）作為高校德育的主陣地與主渠道，是在普通高校專門、公開開設的，其規范性體現在具有規定學時、具有明確的教育目標，是顯性德育的典型。

（二）隱性德育具有浸潤、彌散、合力功能

古代的隱性德育表現為教化，認為教化是道德真正的存在方式，即注重道德教育的浸潤作用。隱性德育與現實社會相融合，這一教育形式使受教育者欣然接受，正是通過浸潤的功能實現的。革命戰爭年代，毛澤東在出席延安文藝座談會上強調用文藝的形式宣傳革命思想，采用歌謠、戲曲、文學作品等，對工農群眾進行了廣泛的宣傳教育。以文藝的形式進行隱性德育的機理在于，受教育者是在陶醉、愉悅、感染、暗示等情感體驗中無意識獲得熏陶和啟迪，在情景、氛圍中實現對教育目標的接受。其合力功能則體現在隱性德育是通過物質載體、環境載體實現的，如大眾傳媒、校園環境等，以實現文化育人、環境育人等的合力作用。顯性德育則具有正面、導向、動員功能。“兩課”對于價值觀的引領具有鮮明的方向性、導向性，思想政治教育活動如新冠肺炎疫情中的愛國主義教育同樣具有鮮明的導向性，即起到正面的鼓舞、動員的效用。

二、中國古代道德教化的方法及其德育功能

中國古代的德育及其方法，包含圣王之教、宗社之教、家庭教育和個人的修身養性等。古代德育最突出的特點是教化，指政教風化、教育感化之意。教化將政治、道德和教育三者有機結合。教化對人的道德養成、德行培育、政治倫理規約、社會風氣改善等方面具有潤物無聲之效，具有化物無形、順勢而為等特征。[3]中國傳統道德教育的主要方法有化民成俗、身教示范、禮樂結合等。其中，儒家創立了“道之以德，齊之以禮”的教化思想。

（一）德育的理念在于化民成俗

“化”是指在不知不覺中進行和完成的，即“潛移默化”。我國道德教育傳統源遠流長，從個體的道德發展來看，《易經·蒙卦》中有言“蒙以養正，圣功也”，即從小養成正確的思想觀念。“正”，是一種價值取向，指的是優秀的道德素養、深厚的文化底蘊、開拓創新的精神。“養”，即涵養、滋養，指潛移默化、氛圍熏陶與實踐體驗。宋代出現了側重倫理道德教化的童蒙課本，如呂本中的《童蒙訓》。到了個體成年之時，成年禮這類具有演示性的儀式和教育實踐，其背后深藏著對參加儀式的個體的隱性教育。家庭教育里，家訓的字里行間也體現了儒家所要求的人之為人的根本、人生于天地間立身處事的意義。

從社會群體的道德養成來看，《學記》強調“化民成俗，其必由學”，俗者習也，上所化為風，下所習為俗。教育的方向是培育良好的國民，以德育人，維護統治。封建統治階級“化民成俗”的方法多樣，一方面，朝廷設有禮部，專管教化之事。統治者注重百姓居住環境中的道德教化，社稷壇、各地的城隍廟、設立于主要街道的牌坊，對民眾起著心理暗示的作用。德育以風俗習慣的形式傳承，人們通過參加氏族集會、祭祀儀式、節慶儀式等方式接受思想教育。白鹿洞書院的祭祀活動就是一種德育活動，通過祭祀活動以樹立道德榜樣，祭奠對象有儒家先圣、先賢以及與書院有關的大師，達到樹楷模以勵后學、見賢思齊的目的。另一方面，制定鄉規民約也是統治階級化民成俗的重要手段。許多地方官員以化民成俗為己任，官方制定鄉規鄉約，依靠宗族的力量對鄉民進行控制、教化。國家通過“鄉約”把“圣諭”滲透到民間，由此“圣諭”走入了大多數庶民家庭。而且，社會上的生產、交易、服飾、飲食、起居等都有特定禮俗要求，深受儒家倫理道德的影響，這些禮俗在民眾中普及形成民俗。

（二）德育的方法在于禮樂結合

禮是區別人倫關系的準則，是明辨是非的標準，是道德仁義的表現形式，也是教正民風的有效方法。西周時期，周公制禮作樂，是進行德教的重要舉措，“禮”包括政治倫理、社會倫理、家庭倫理等范疇，是德教的內容;“樂”則是德教的形式。先秦時期，孔子提出詩和禮樂是涵養德性的教育方法，他以“六經”教誨子弟，《樂》即“六經”之一。《論語·泰伯》有言：“興與詩，立于禮，成于樂”[4]，他十分重視音樂的教化功能，認為樂可以潛移默化地作用于人們的思想情感。《荀子·樂論》同樣強調了音樂的道德教化作用。封建社會的延續，表征了禮樂結合的隱性教化方式是和緩而有效的，體現了美育與德育相結合的思想。民國初期，蔡元培傳承了這一思想，提出美育與德育相結合的方法，認為美育與德育不是孤立的教育形式，以美育促進德育的教育方法有利于加強道德的熏陶力與感染力，促進道德教育的落地生根。

（三）對于德育的實施主體要求身教示范

身教與言教是一對辯證的范疇。中國的傳統文化中強調身教示范，以身作則是進行道德教育重要的方法之一。官員自身品德在治國中具有重要意義，儒家主張一定要選擇有修養的人當官。對于教育者來說，身教示范同樣具有重要意義。孟子曰：“設以庠序學校以教之……學則三代共之，皆所以明人倫也。人倫明于上，小民親于下。[5]”荀子提出：“夫師以身為正儀，而貴自安者也”[6]，即教師必須起典范作用。王夫之在《禮記章句》中提道：“師也者，教之以事而喻諸德也。”[7]他認為，作為一個老師，要注重德才兼備，不僅要授學生“謀事之才”，更要傳學生“立世之德”，而傳德尤為重要。教師要起到表率作用，這樣才能使受教育者心悅誠服地接受教育。

三、道德教化法的作用機理與隱性德育的路徑探析

中國古代化民成俗、禮樂結合、身教示范的教化方式體現了環境教化、音樂教化、榜樣教化的力量，其作用機理與古代社會的德治文化傳統有關，并且遵循了道德發展規律。對于隱性德育具有重要的啟示：一是以優秀文化為涵養的源泉，二是尋求德育與美育的結合，三是注重教育者的身教示范作用。

（一）道德教化的方法深受文化的影響，體現了德治的傳統，并且遵循了道德發展規律

古代歷來有德治和法治之爭，德治強調道德在社會政治生活中的決定性作用，主張以教化為本，刑法為輔;法治則認為道德教化解決不了實際問題，只能作為治國的輔助手段，法治才是治國的根本途徑。教化的方法正是德治的運用，統治階級的倫理思想蘊藏于民俗風情中。家訓與鄉約是儒家對人們施行社會教化的兩個主要形式，是對道德品質、行為的提升與規范，是人們在自身所處的家族、血緣倫理為基礎的區域性社會中得以安身立命的基礎和保證，起到了潛化教育作用，思想道德教育和政治統治從而緊密結合。

教化方法注重道德發展的各個環節，強調道德情感的生成、道德行為的踐行。孔子為傳統的教化系統灌注了人類本源性的情感，認為孝悌與仁是道德意識的始點。而且，道德情感產生的機制之一是情境熏陶，即所謂“觸景生情”，激起人的體驗。這種體驗一旦產生，就能使人在心理或行為方式上產生深刻而持久的變化。此外，道德品質既是一個形成過程，也是一個實踐過程。古代教化重視踐履篤行，朱熹在《白鹿洞書院揭示》中強調“言忠信，行篤敬”，所主張的踐屢篤行是修身的方法，正是道德的訓練演習。道德教化的方法體現了道德發展各階段的規律。

（二）探析隱性德育的文化育人、美育育人、教師育人的路徑，達到以文化人、以美育人，最終實現鑄魂育人的目的

一是以優秀文化為涵養的源泉，實現以文化人。在當前物質生活得到進一步改善，人民日益追求美好生活的當下，構建具有人文氣息的現代德育具有更為重要的意義。德育的發展要與中國文化傳統相符合，從而實現德育的中國文化氣質或中國文化特色。文化與隱性教育具有內在聯系，文化也具有內隱性，其契合點在于文化氛圍的營造。古代的道德教化之下形成了崇文重教的蔚然民風，是文化育人的體現，是一種生活化教育、感性的教育。文化的育人功能則集中體現在文化對人的教化上，大學文化建設應重在營造有利于學生精神成長的氛圍。正如美國課程專家杰克遜認為，大學文化在促進學生社會化的過程中構成了“隱性課程”，這種“隱性課程”對大學生人格塑造具有重要的教育意義。如果我們把大學生課堂上要學習的專業知識稱為“顯性課程”的話，那么，大學生文化素質教育就是介于“隱性課程”和“顯性課程”之間的“橋梁”。[8]多元文化時代，德育與文化密切相關，文化育人的著力點在于情感認同與文化引領。一方面要加強大學精神內涵研究，注重發揮校史、校徽、校訓、校歌和校園老建筑等文化載體的育人功能，以傳播社會主義核心價值觀;另一方面則要傳承中華優秀傳統文化，并進行創造性轉換，發揮社會主義核心價值觀的涵養作用。

二是尋求德育與美育的結合，實現以美育人。在德智體美勞五育中，德育與美育的關系在于美育可以發展學生的道德情操，而德育與美育結合的過程，則可以窺見情感的內生機制。以情感為道德教化的核心，其道德培育的方法是熏陶、涵養、塑造。道德感的培養離不開美育的重要作用，在于道德教育是一種規范教育，道德教育的方式往往是理性的說教和灌輸，注重的是發展受教育者的意志約束力，是他律的，學習者處于被動接受的地位。而美育是一種感性、情感的教育，主要依靠受教育者自身的感受和領悟，這樣培養的道德品質是深刻而穩定的，是自律的。蘇霍姆林斯基認為思想教育不能缺乏牢固的情感基礎，思想要與人的高尚情操不可分割地聯系在一起，在論述情感教育與道德教育的統一時他認為，“用毫無熱情、漠不關心的態度去解釋和理解世界，就不可能認識周圍的世界，在人的活動過程中缺乏高尚的情感修養，情感缺乏崇高的思想性和方向性，那么，對共產主義理想的信念和忠誠是不可思議的”[9]。可見，德育與情感教育不是脫離的環節，而是相互促進、相互增長的，在文化娛樂活動等情境性活動中加強高尚精神的感染，有利于達到持久性的教育效果。美育與德育不是孤立的教育形式、脫離的環節，以美育促進德育的教育方法有利于加強道德的熏陶力與感染力，促進道德教育的落地生根。德育與美育應相互促進、相互增長，于藝術熏陶之中實現道德情感的培養，是德育需要面向的話題。

三是注重教育者的身教示范作用，實現鑄魂育人。隱性教育具有情境性的特點，要注重教學場域對學生的育人效果。習近平總書記在思想政治理論課教師座談會中提出，“思政課教師政治要強、情懷要深、思維要新、視野要廣、自律要嚴、人格要正，鼓勵思政課教師自覺做為學為人的表率”[10]。班杜拉社會學習理論指出，學生的德性是通過觀察、模仿別人的行為來完成的。學生在與教師的交往與溝通過程中，直接覺察教師人格，無意識地明辨是非、善惡，形成獨立人格，從而激發道德動機。杜威也提倡教育即生活，認為“一切教育都是通過個人參與人類的社會意識而進行的……它不斷地發展個人的能力，熏染他的意識，形成他的習慣，鍛煉他的思想，并激發他的感情和情緒”[11]。生活中的教育在赫爾巴特看來即是訓育，這是一種持續的誘導工作，它通過交際、榜樣、啟發使學生直接得到積極的發展。訓育就是要直接和間接地陶冶學生的性格，培養一種有利于教學的心理狀態。隱性的德育就是一種訓育，發揮著潛默性的作用。因而，要注重教學場域的教師本身對于學生身教示范的隱性教育作用。除了教育者的身教示范外，表彰和獎勵有道德的人，樹立道德模范的形象也是道德教育的有效舉措。進言之，要注重教學場域的小環境與社會大環境對學生的育人效果，在社會大環境中，聯系生活、貼近生活的隱性教育，對學生認知能力的提高、情感的培養、創造性的發展同樣起到積極作用。

學生的思想品德是在活動和交往中形成的，道德教化與隱性教育具有內在耦合性。道德教化法對隱性德育的啟示在于把政教風化、教育感化、環境影響等有形和無形的手段綜合運用起來，結合日常活動使學生在不知不覺中明晰事理，從而嚴私德、守公德、明大德，成為擔任民族復興大業的時代新人。

參考文獻：

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[7]王夫之.船山全書（第四冊《禮記章句》）[M].長沙：岳麓書社，1996：516.

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[10]習近平.用新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人貫徹黨的教育方針落實立德樹人根本任務[N].人民日報，2019-03-19（1）.

[11]杜威.道德教育原理[M].王承緒，譯.杭州：浙江教育出版社，2003：354.

（責任編輯：張宏玉）