順乎學生天性的生命語文課程踐履

周順海

漫步于幽雅的校園里，走至勵志樓四樓時，一位班主任一驚一乍地說，“一位女生剛放下書包，就情緒很激動地說著一些難以理解的話跑掉了”，五分鐘后，二樓的一位班主任則打電話說，“我們剛撞見一位哭泣著的女生，她攔住我們，要我們一定要聽她說”。到辦公室一看，那位女生已坐在椅子上，哽咽著在訴說著什么，斷斷續續的言語中，能夠感受到她的內心有一股巨大的情感被壓抑著。一個上午，兩個半小時，我和其他幾位老師，就在那里聽她傾訴，適時積極疏導，她的言語超出了其應有的水平，異常之中缺乏邏輯關聯，一聽便知其心理存在嚴重的障礙。她不時地捶打自己的胸口，有時抱著頭，抓撓著耳朵，有時表現出呼吸困難的樣子，當其奶奶、媽媽要將她帶回的時候，她僵直地站在原地，不愿邁開步伐，似乎要倒下去。我們勸其回去，先好好休息，然后去找心理醫生問診，沒想到，下午她卻要求媽媽帶其來學校，說要向老師向同學道歉，她向兩位男同學道歉時，說了一大串令對方莫名其妙的話，在現場，我又聽她講了一個半小時。最終，我還是建議其媽媽，趕緊帶她回去，充足睡眠，并安排時間去醫院看一看，根據醫生的建議休養，畢竟，她已有一段很漫長的時間處于失眠狀態——近一段時間來，每天晚上都是一邊看手機一邊迷迷糊糊睡覺。

在談話的過程中，我緊扣她所說的“勇敢面對”“運用正確的方法”“學會感恩”等關鍵詞進行正面的引導，強調要珍惜、愛護自己，不要輕易地否定自己、懷疑自己，要確信自己能夠通過別人的幫助和自身的力量克服困難。這次談話，幾乎耗盡了我的所有知識儲備，而我依然期待在后續的跟進中，她能安全地度過此次生命危機。當學生出現這樣的危機時，學校與家庭應該如何有的放矢地幫助其生命的健康成長，這是一個刻不容緩的問題。當學校在實踐安全教育時，我們千萬不可忽視這些日常所出現的活生生的案例，畢竟說教式的所謂安全教育導致了課程的割裂狀態，于學生的生命健康成長無甚成效。為此，尋求完整的“生命教育”之課程實踐體系，就必然地成為管理者與施教者義不容辭的視界選擇與踐履范疇。管理者對于學生的生命現象絕不能熟視無睹，施教者對于學生的生命言行絕不能麻木不仁，這兩者不能各自為政，不能分離，其有所作為離不開“整個系統的協調與合力”，缺一不可。在生命語文的課程踐履中，我深知，只有順乎學生天性的課程引領，才能帶領學生與文本及作者對話，與生活及世界對話，與自己對話，在這多元的對話互動中，逐步實現生命的完整性、獨特性、自主性與超越性。

“生命教育”雖是舶來詞，但其契合人的生命發展之本質內涵并能鍛造教育的純正品位。這個詞源于20世紀初在西方興起的死亡學和之后發展起來的死亡教育、生死教育，美國的杰·唐·華特士于1968年首次提出生命教育的思想;1979年澳洲的雪梨成立了第一個“生命教育中心”;日本1989年所修改的新《教學大綱》則針對青少年自殺等日益嚴重的現象提出了“尊重人的精神”和“對生命的敬畏”之教育觀;20世紀90年代初，生命教育在臺灣某些學校推行;21世紀初，香港也開始重視生命教育，讓學生體會生命的意義，增強抗挫能力;2005年前后，遼寧、湖南相繼啟動了中小學“生命教育”工程，重點針對青少年自殺、人生意義缺失等問題進行探索。生命教育，就其特定的指向而言，它的宗旨在于教人珍愛生命，逐步實現人生的價值和意義。

2000年秋天，張文質第一次提出“保衛童年”這一命題，他提出“教師要重新審視兒童，審視兒童每天的生活，審視兒童的學習狀態和精神狀態，尤其是需要重新審視真正屬于兒童這一年齡段的兒童的特性、人的特性”，為此，我們要珍惜兒童的生命，珍視“生命的珍貴性與生命的脆弱性”，對于兒童“生命的承受力、生命的需求、生命的正常狀態”要有敏銳而全面的關注。在其后來的生命化教育中，他通過“喚醒教師的生命意識”，使其能夠重新思考“教育的真諦”，能夠從“生命的意義”來理解師生的關系，從而更好地把握“我們到底要培養什么樣的人”的問題。中國人大教授黃克劍也說，師生都是活生生的個人，我們不能用“劃一”的教材與方法把學生加工成劃一的“標準件”，而是要“尊重受教育者各自獨特的天賦、氣質、秉性、趣味，以對于他們各自說來最恰當的方式把他們成全為合于他們天性而又富有人文教養和創造精神的人”。生命化教育，就其實踐路徑來說，它的起點和歸宿在于“遵循生命的發展的要求，不斷地為生命的成長創造條件，引導生命全面而和諧、自由而充分、創造而富有個性地發展”。

生命教育，就是要通過有目的、有計劃，系統有序地組織學生進行“生命意識熏陶、生存能力培養和生命價值提升”，使其能夠從生命發展的整體高度去“認識生命、保護生命、珍愛生命、欣賞生命”，從而“探索生命的意義，實現生命的價值”。就完整的生命教育來說，它不單指向學生的生命發展，也指向教師的生命發展，畢竟，前者的生命高度離不開后者的生命滋養。在我的生命語文課程實踐中，首先是博覽群書、厚積薄發、轉益多師，以一個語文老師具有超越性的生命素養，不斷地帶領學生去感悟文本、體悟生活、穎悟生命，從而感受生命的內在價值，提高其生存能力。

生命語文課程踐履，要順乎學生的敏感力，讓其體驗生命的有限性與不可重復性，學會尊重生命，學會寬容。對于每一個有生命特征的獨特個體來說，我們既要體認到生命的有限與脆弱，又要深諳這唯一的一次生命存在所蘊藏著的諸多美好與珍貴，在這背謬的境遇里，施教者引導學生保護和珍惜生命，避免心靈受到各種各樣的傷害，這就顯得極為重要。認識自己，了解生命的不可重復性，引導學生尊重每個生命個體的存在方式，學會寬容，學會和諧共處，相信學生的生命敏感能夠在這體驗的過程中變得越來越有力度。學習莫懷戚的《散步》，讓學生進入祖孫三代人的生活場景去感受散步的“分歧與樂趣”并不難，難的是讓學生捕捉初春的優美景致進而把握“化解沖突的正確方法”——相互尊重，彼此觀照，從而理性地表達“互敬互愛”的內在責任——從而使家人之間承擔起各自的使命感。這種言語與思想的轉化，對于剛步入初中的學生來說，有相當的難度，然而抓住一二處關鍵點讓學生聯系自身的生活經驗細細品味，還是能夠達成情智的共鳴的。

如何相互尊重、相互理解、和睦共處？有一學生在課堂上說，有一次做作業時，爸媽不讓她查手機，當爸媽斥責她時，她覺得很委屈，“因為我真的不懂，所以去查手機，而父母可能認為我不想寫而上網抄”，她認為，用冷靜、理性的心態去與父母交談，取得他們的信任與支持，很重要。學會傾聽，學會尊重，這應該就是珍愛生命的一種具象化行動了，而許多矛盾沖突便在這“博愛”中得以消融。疫情期間出現的一些棘手的令人痛心的生命悲劇，確乎就是在這沉溺于手機與網絡世界的過程中，愈來愈嚴重，對此，我們又有點措手不及，后知后覺。

生命語文課程踐履，要順乎學生的敬畏感，讓其懷揣“敬畏之心”面對“唯一的生命”。擁有同情心，敬畏生命的“有限性、珍貴性和獨特性”，這是人之所以為“人”的前提，唯有發自內心的敬畏感，我們才能不斷地發現世界的豐富與精彩，才能感受到人性的美好和生活的愜意，才能抵達真善之佳境。法國思想家阿爾貝特·史懷澤認為“善的本質是，保持生命，促進生命，使生命達到其最高的發展”，對于“善”的追求，可謂道德修煉與靈魂凈化的必經之路，甚至是克服苦難、自我實現的不二法門。教學史鐵生的《秋天的懷念》時，學生對于作者因癱瘓而產生的自暴自棄等消極行為的理解，其難度不大，但對于“我”的母親所承受的諸多苦痛的理悟，就存在著極大的困難，這或許就是這個時期的學生缺少生活經驗所造成的一種“自我中心”傾向之表現。為了幫助學生拓寬經驗，勢必要引導學生反復揣摩母親的言行舉止，從而悟透母親內心深處所隱藏著的人性力量與母性光芒，這樣才能全面而準確地理會“好好兒活”對于“唯一的生命”的意義。活著，需要敬畏，需要珍惜，這對于身處疫情時期的我們來說，何其珍貴！

沒想到，學生在課堂訓練中所呈現出來的清晰思路與表達，一下子就拓寬了其認識，從而獲得了一種樂觀開朗的心態，并能夠更好地去理解曾經所遇到的苦痛、悲傷與抑郁，能夠更懂得去與身邊的人和諧相處，能夠更明白用“絕不放棄”“永不退縮”的韌性去面對學習上的各種磨煉。

生命語文課程踐履，要順乎學生的好奇心，讓其省察“人生的豐富與意義”，學會熱愛生命，熱愛大自然。自殺在青少年的非正常死亡中占有極高的比重，青少年作為自殺的高發人群之一，其所接受的生命教育是零散的，甚至是缺位的，一方面他們的心理充滿了好奇心，極想通過各種探險增強對這個五彩繽紛的世界的了解，另一方面他們的心智缺乏抵御外界巨大誘惑的免疫力，而來自外界的沖擊與困難，常常會被敏感的青少年擴大化，往往一些小問題在長期得不到有效“解壓”的情況下，會嚴重地影響到其生命的健康發展。為此，在適當的時候，增加學生接觸真實世界的機會，讓其感受人生美好的另一面是“殘酷、困頓、挫折”等等，在這兩者的相互反差與體驗中，找準自己的人生定位，用行動與實踐去豐富自我對“人生意義”的認識，從而堅定人生的信念，增強自己的抗挫能力，豐盈生命的內涵。

朱自清的《春》，是七年級學生開始初中生活所接觸到的第一篇課文，為了使其盡快適應初中的生活節奏，我與學生用了一周時間開展“讀寫結合”的綜合實踐活動。課堂上，我緊緊抓住“一切都是新的”這一原則，從各種感知覺能力的發展等方面引導學生進入文本世界，比如讀到“泥土的氣息”、鳥兒“賣弄清脆的喉嚨”等細節時，因其與學生的經驗世界比較接近，故學生的情趣馬上得到了激活，他們學得不亦樂乎。接著，再把閱讀上所獲得的感悟——“熱愛大自然、熱愛周邊的事物、愛護一個個充滿活力的小生命、熱愛生活、用美好的心態迎接新挑戰”，以書信的形式介紹給家人或朋友，用讀寫的“對象性”延拓品賞的過程，學生對于這“美好的珍惜”就擁有了獨特的“第一次”。

生命語文課程踐履，要順乎學生的想象力，讓其體悟“生命的價值”，學會充實心靈，超越自我。“活著”是生存的第一前提，這是生命得以延續的基本保障，而追求美好生活的“生命教育”乃是生命的意義與價值得到彰顯的途徑，最終才使精神信仰與“生命之光”得以燭照自己與他人，唯有如此，“生物學層面”的個體生命才能逐漸成長為“文化學層面”的獨立而有尊嚴的自由價值主體。借助課程實踐，引領學生學會珍愛生命，保護生命，進而體悟生命的意義與價值，從而豐實心靈，熱愛生命，最終方可超越自我。這是學科教師所能也必須勇于承擔的歷史使命，這也是我們逾越學科壁壘的良方。

學習《散文詩二首》，作為自讀課，并沒有太多的時間讓學生去品味，只能在做好預習的基礎上給予學生必要的提示與訓練。學生已自讀過三四遍，但課堂上，他們朗讀的味道還是遠遠不夠的。讀泰戈爾的《金色花》，我讓學生抓住前后兩處對話場景進行模擬訓練，而后概括三次嬉戲的內容，簡單的朗讀也能獲得一種學習的樂趣;讀冰心的《荷葉·母親》，我們抓住最后兩段進行分角色朗讀訓練，之后，我特意請了一位男生，師生倆人進行“角色置換訓練”，既有整體的訓練，又有個體的訓練，可謂一箭雙雕。就這樣，我在不知不覺之中，幫助學生找到了生活的情趣，感受到了母親的偉大人格魅力，并有了超越原有朗讀水平的生命感悟。生命語文課程的召喚力是多元有序而充滿生命氣息的，作為語文教師，萬萬不可禁錮學生的想象力，或者對于學生的生命危機“不知不覺”，甚至無知無覺。

漫步生命語文的詩意世界，我驚訝于文本所隱藏著的生命密碼，驚訝于學生在文本世界中遨游時與作者的神遇，驚訝于師生在這一方窄窄的課堂上所展開的心靈對談。回望的時候，不禁想起那天在辦公室里同時進行的另一個場景——美術課上，一位女生泣不成聲，她到辦公室里講述前因后果時，時斷時續，細節模糊、復雜，后來才弄清楚同班的另一位女生四天前罵了她，而另兩個班級各有一名女生也卷入了這場風波之中，我告訴這位哭泣的女生，要釋放情緒，要第一時間處理問題，要學會愛護自己，同時也告訴對方要珍惜友情，珍惜學習的機會。經過近一個小時的調解，雙方才消解誤會，握手言和。學生的情緒世界就這般脆弱，如果我們失卻教育觀察的敏感與生命教育的前沿視角，就會在學生生命發展的關鍵時刻錯失良機，從而使其無法逾越身心發展的各種障礙，進而造成不必要的傷害。

故此，各學科的課程實踐是必須有所作為的，并且要盡快形成“合力”，以完成生命教育之重任。如果管理系統出現了問題，就更需要學科教師動用課程系統的生命修復功能——盡管要抵達此佳境，其難度不小，但卻功德無量。漫步生命語文的世界，讓言說幫助靈魂找到歸家的路;漫步生命教育的世界，讓心靈與心靈彼此滋潤找到詩意棲居之所，此樂何極！

（作者單位：廣東普寧市梅塘鎮梅峰初級中學）

責任編輯?李?淳