基于認知臨場的知識建構型網絡活動設計研究

張利群 成紅 陳展雄

摘要：本文以活動理論、知識建構理論和實踐共同體理論為基礎提出了基于認知臨場的知識建構型網絡活動設計模型，并以靠譜COP教師在線實踐社區中BJFS項目10所學校150名教師為例，利用COI模型中的認知臨場感幫助助學者來設計和改進網絡研修活動，以期能讓研修教師更好地進行網絡研修，達到個人或集體知識建構的目的，并最終促進教師的專業發展。

關鍵詞：認知臨場;網絡活動設計;知識建構

中圖分類號：G434 ?文獻標識碼：A ?論文編號：1674-2117（2021）05-0090-05

問題的提出

《中國教育現代化2035》和《教育部關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0的意見》均要求發展基于互聯網的教育服務新模式。文件特別強調全面促進信息技術與教育教學融合，推動教師應用網絡學習空間、教師工作坊、研修社區等，提高教師的信息技術能力，從而進行教學創新。[1]然而，隨著教師培訓力度的增大以及培訓范圍的擴大，教師研修的各種問題也接踵而至，如網絡活動設計不合理、助學者在網絡活動中沒有起到很好的中介作用、網絡資源不合理等。[2]教師在線實踐社區（Community of Practice，簡稱靠譜COP）作為一種基于“互聯網+”的促進教師專業化學習與發展的在線學習型社區[3]，包括大學專家、助學者和研修教師三類人群，且研修教師的研修效果主要依賴于助學者質量。[4]助學者所提供的助學服務，能夠有效幫助研修教師適應在線實踐社區的研修方式，培育研修教師的參與感與歸屬感，引導研修教師進一步討論和交流，促進教師專業發展的持續性和有效性。

本研究旨在通過對教師培訓中教師在線討論的認知行為進行探究，測量網上社區的認知臨場感，分析教師的認知臨場感知度以及知識構建程度，充分挖掘出教師在研修討論中的認知特征，從而支持助學者對教師網絡研修進行良好的監控和引導，并幫助教師進行有效的知識構建。

基于認知臨場的知識建構型網絡活動設計

1.COI模型

Garrison等[5]提出的探究社區模型（COI模型）是目前在線課程和在線教學領域最有影響力的評價模型和分析框架，主要關注的是在線學習者的學習結果。該理論認為，在線學習社區應當包含社會臨場感、教學臨場感和認知臨場感三個核心要素，學習者的知識建構正是通過這三個核心要素的交互而發生的。其中，認知臨場感體現了社區成員在社區中建構知識意義的程度，它反映著成員的認知水平。[6]首都師范大學王陸教授曾借助COI認知臨場分析法評估了研修教師的學習質量，發現了研修教師的學習行為特征。[7]認知臨場感被Anderson等[8]人定義為“在任何特定的探究社區中，參與者能夠通過持續交流來建構意義的程度”，也就是有效學習的程度。[9]Anderson等人認為認知臨場是最重要的網絡學習質量評價指標，也是形成網絡學習者批判性思維的關鍵要素。根據COI框架模型，認知臨場分為觸發事件、探究、歸納總結和問題解決四個階段，編碼模型如圖1所示。

認知臨場的編碼過程實際上就是在在線學習社區中，個體空間和公共空間相互轉換建構的過程。“觸發事件”主要是指問題的引入;“探究”主要指教師為了解答問題或解釋現象做的開放性思考;“歸納總結”;側重于對已有觀點進行概括和總結;“問題解決”是在之前討論和總結的基礎上，將討論的成果付諸應用。

2.實踐社區學習共同體

學習共同體是指由學習者及其助學者（教師、專家、輔導者等）共同構成的一個團體，他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通、交流，共享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯系。[10]學習共同體理論強調“社群”“交互”“協商”等概念。學習共同體的一個重要目的是鼓勵學習者參與到問題解決的過程中，與其他學習者合作產生對知識更深的理解，實現知識的建構。

瑞士學者埃蒂納·溫格（Etienne Wenger）將實踐社區定義為“志同道合的一些人，為了更好地完成共同的目標而進行的一系列的學習和交流活動”。[11]首都師范大學王陸教授將教師在線實踐社區（簡稱TOCOP或COP）定義為一種由大學專家、教師及助學者組成的學習型組織，它聚焦于教師的專業學習與發展，通過同儕互助、反思性對話、校本研修等多種形式的活動促進研修教師之間經驗、知識等的共享和交流。[12]教師在線實踐社區中的研修教師即構成了一個具有相同學習目標的學習共同體，即實踐社區學習共同體。

3.活動理論

活動作為研究的基本單位，應看作是一個由主體、客體、共同體三個核心要素，以及工具、規則和分工為次要成份構成的系統。恩格斯托姆（Engestrom）[13]所拓展的活動理論模型其活動系統六要素的關系如下頁圖2所示。

在活動系統的要素中，主體是活動的執行者，通常指助學者和研修教師，而客體則是指主體希望通過作用于客體而帶來的改變，具體指教師實踐性知識和課堂教學行為的改變。工具是活動中的中介，活動理論強調，學習過程要想實現想要的結果，就必須依靠工具來支撐活動設計。規則、共同體和分工是對主體或者學習者學習外在環境的描述，學習共同體的構建，是開展研修教師學習的基礎。在培訓中，這種學習共同體通常指研修團隊;規則指的是在研修過程中形成的明確的標準、行為規范、獎懲制度等;分工是指網絡研修活動中的任務分工、規范流程等。

4.基于認知臨場的知識建構型網絡活動設計

構建科學規范的網絡學習活動設計模型有利于活動設計的規范化，確保在線學習活動設計的有效性，使學習活動設計在將來得到共享和重用。本研究根據實踐共同體理論和活動理論，并結合網絡活動的設計要素，搭建網絡活動設計的基本框架，構建了網絡活動設計模型（如圖3）。

（1）背景分析，確定目標

背景分析包括對學習者的分析和對培訓內容的分析。培訓內容的分析是對計劃開展的學習活動進行預估成果的分析，是明確任務目標的依據。學習者分析則包括對學習者的已有經驗、專業技能進行分析，通過對學習者的分析做出結果的預判。

（2）環境設計

環境設計主要包括資源工具設計和時間及規則安排。資源工具設計包括在研修教師學習過程中所需要的視頻、案例、文獻、支架等內容。時間及規則安排則是指對研修時間、研修要求進行制訂和說明，以保障網絡研修活動有序開展。

（3）任務分析，實施活動

活動中最重要的是任務目標分析和呈現任務序列。任務目標分析是指按照任務序列安排的每一個具體的研修活動需要達成的目標。由于網絡研修活動往往需要通過特定的任務序列實現預定的學習目標，復雜活動常需通過多個任務漸進實現，因此，任務序列是在線學習活動任務設計的重點。在具體的網絡活動中，任務序列往往表現為特定的活動流程。

（4）評價設計

評價設計包括形成性評價和總結性評價，本研究中將使用認知臨場的編碼工具，對活動過程和結果進行評價，對資源、任務目標等做出相應改進和優化。

（5）認知臨場

本研究中，認知臨場將作為評價工具貫穿整個研修活動的始終，活動設計者需根據每次子活動的編碼結果提出相應的改進策略，以改善助學服務的改進效果。

個案分析

基于上述模型，本研究選取了教師在線實踐社區中BJFS項目10所學校150名教師為研究對象，設計了為期一個月的網絡研修活動，活動按照模型設計了如圖4所示的具體活動設計與安排。

本研究通過多名助學者對研修教師不同活動階段的發帖數據進行編碼分析，以對比不同時期的活動效果來保證研究信度。在為期四周的網絡研修中，在刪除與學習主題無關的社交性帖子和重復性發帖之后，共保留有效發帖1203條，其中，在第一階段發帖數量為364條，第二階段發帖數量為379條，第三階段發帖數量為460條。在第一階段“認識問題，感知困惑”活動開啟一周后，所有教師均參與了課堂問題的分享和討論，助學者對發帖內容進行了認知臨場編碼，并提出下一步助學改進措施;第二階段“利用工具，探究問題”開啟一周后，所有教師結合具體教學對問題進行了基于自身教學經驗的廣義研究，助學者對發帖內容進行了認知臨場編碼，與第一階段結果進行比較，并提出下一步助學改進措施;第三階段“總結歸納，課堂實踐”開啟兩周后，絕大多數教師在活動中對教學實踐進行分享，助學者對發帖內容進行了認知臨場編碼，與前兩個階段結果進行比較，驗證效果。三次編碼結果如圖5所示。

從圖5可見，在第一次編碼結果中，教師發帖內容的二級編碼維度主要分布在觸發事件和探究兩個層面，且以觸發事件為主，說明研修教師能夠根據課堂分享找到課堂中存在的問題和障礙，表達對問題的認識;探究這一維度也較高，說明研修教師能夠根據課堂情境一定程度上分析自己的問題;但教師在分享時普遍沒有深入問題的情境，對他人的觀點進行補充或提出建議。因此，助學者需要在下一階段的研修活動中對研修教師的發帖做出進一步引導和支持：①整理教師提出的問題并進行反饋;②提供優秀的問題解決案例供教師討論學習;③引導教師之間進行更深入的交流與討論。

第二次編碼結果主要分布在探究層面，說明研修教師不僅是簡單分享自己的問題，還能夠互相交流信息，提出自己的看法和建議;同時，教師開始將反思落實于課堂實踐，并且就課堂中的問題進一步探索，對其他成員的觀點進行歸納總結，歸納總結維度有明顯提高，但也有待進一步提升。因此，在下一階段的研修活動中，助學者需要做出如下改進：①整理教師提出的建議并進行反饋;②引導教師做進一步歸納總結;③鼓勵研修教師進行課堂實踐后分享。

第三次二級編碼主要是歸納總結和付諸應用層，說明通過問題分享與課堂實踐，研修教師實現了對課堂情境的深入思考與討論，對解決課堂中的問題有了新的理解與認識。

2.活動結論

綜合活動發帖的內容分析和行動研究可以發現，基于認知臨場的知識建構型網絡活動有助于促進教師經驗反思和隱性知識顯性化。從三次編碼結果可以看出，教師通過回顧課堂教學的問題，能夠促進對課堂情境的深入思考;教師之間通過問題分享與總結交流，能夠有效推動課堂實踐;實踐后的經驗反思再分享也促進了教師的隱性知識顯性化和知識建構。

結語

本文在實踐社區學習共同體理論和活動理論的指導下，對教師在線實踐社區中基于認知臨場的網絡研修活動設計進行了探討，經過實證研究得出以下結論：①網絡活動設計的問題只有來源于教師真實的課堂問題才能夠調動研修教師的參與積極性;②該活動可以幫助教師深入回顧真實課堂情境，幫助研修教師通過自我反思獲取課堂中的具體經驗;③該活動為助學者的助學服務改進提供了很好的依據，有利于助學服務質量的提升;④該活動根據教師知識建構的層級進行設計，符合研修教師的知識建構規律，有利于教師之間的知識表達與知識理解，以及最終達成個人知識建構和集體知識建構的目的。但是，筆者在研究中也發現一些問題：①研修教師分享的內容存在差距，不能調動所有教師的參與積極性;②助學者的專業素質和服務能力還不能充分滿足教師研修的需要，尤其是在教師交流回帖時，需要助學者引導教師總結提煉經驗并運用到實踐中去。

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