文章本體知識重構與完善的著力點與路徑

連亞飛

[摘 要]文章本體知識的重整和完善是語文知識建構的一項重要議題，也是順利實施文章類文本教學的基礎。文章本體知識從內部構成上講，包括內容實質、邏輯形式和價值旨趣3個維度。文章本體知識的重構和完善要從內容實質、邏輯形式和價值旨趣這3個維度著眼，通過豐厚其內容實質、充實其邏輯形式和增強其價值旨趣實現。這3者既是文章本體知識重構和完善的著力點，也是其重構和完善的基本路徑，由此可以實現文章本體知識重構和完善由“他主”走向“自主”。

[關鍵詞]文章本體知識;重構;著力點;路徑

[中圖分類號] H193;G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634（2021）01-0073-07

當前語文知識研究很熱，但從文章學視角探討語文知識重整和完善的較少。《語文教學中必須關注的幾點文章學知識》[1]為論及此議題較早的一篇論文，該文著眼點在文章學知識的提取和呈現，而不是文章知識的重構。此后這一論域受到靳彤、陳隆升等學者的持續關注，但這些研究要么是從語文知識整體建構視角出發，要么是從實用類文本教學角度進行，沒有把研究聚焦于文章本體知識的重整和建構。新近頒布的《普通高中語文課程標準（2017年版，2020年修訂）》突出了實用類文本的地位和價值，即“學習任務所涉及的語言學習素材與運用范例、語文實踐的話題與情境、語體與文體等，覆蓋歷來語文課程所包含的古今‘實用類‘文學類‘論述類等基本語篇類型”[2]。這里提及的“實用類”“論述類”語篇，就是常說的文章類文本。這類文本的教學需要充分運用以文章學知識為主體的文章本體知識，由此對文章本體知識這一議題進行考察和探討的價值得以凸顯。

文章本體知識屬于語文學科知識范疇，是以對“實用類”“論述類”等文章類語篇的生成與運演規律進行認知、理解和把握為基本訴求的一類知識。這些知識源自于文章學及其相關學科知識，是對這些學科知識的優選、加工和重構，是進入語文課程的合法的、以文章學學科知識為主體的知識系統。由此，文章本體知識既是學生增進讀寫能力、提升語文核心素養必須要學習的知識，也是語文教師需要掌握的一類知識。

1 文章本體知識提取與創生的探查

1904年語文獨立設科以來，語文課程就持續引入文章學及其相鄰學科知識以豐厚和充實文章本體知識。現在掃描和透視文章本體知識在相關課程文件中的具體規定及其呈現方式，不僅能體現特定時期文章本體知識研究的最新成果，還能看出那一時期人們對文章本體知識價值的認定。因此，考察不同時期有代表性官方文件中關于文章本體知識的表述，回顧和審視文章本體知識引進和改造的歷史，對出現的問題進行梳理和反思，對重構和完善文章本體知識研究是不可或缺的。

1.1 文章本體知識的地位和內容相對固定

文章本體知識在這百余年語文課程文件的規定中雖有增減和損益，但其核心和主體就是關于文體分類、文章功用、文章結構、文章風格和表達方式（包括記敘、說明、議論、描寫和抒情）等知識，其地位在語文課程中相對固定，內容亦無根本性的變革。言其地位固定，是指文章本體知識自從1904年進入語文課程開始，就一直是語文知識系統的重要組成部分，不因教育思潮的改變而產生劇變。這里說文章本體知識的內容沒有根本性的變革，是指語文課程文件呈現的文章本體知識雖在具體表述上有繁簡、術語等方面的不同，但從本質上看卻大同小異，沒有什么顯著變化。比如1923年《新學制課程標準綱要小學國語課程綱要》的“實用文、記敘文、說明文、議論文的作法研究”（見表1）與《義務教育課程標準》（2011年版）的“閱讀簡單的議論文，區分觀點與材料（道理、事實、數據、圖表等），發現觀點與材料之間的聯系，并通過自己的思考，做出判斷。閱讀新聞和說明性文章，能把握文章的基本觀點，獲取主要信息”（見表1）。二者雖然相差將近90年，但后者只是對前者的細化和具體化，并沒有發生根本變化。

文章本體知識的提取和創生在語文課程建設起步期就能取得共識，這是非常了不起的事情。這種共識的取得，主要得益于文章本體知識研究在語文課程的發生發展初期就達到相當的程度，提出的理論也很深刻和辯證。近代以來，伴隨著西方文化的強勢輸入，我國學者結合西方理論對文章本體知識進行了深入探討，形成了《作文法講義》（陳望道）、《中國文體論》（施畸）、《文心》（夏丏尊、葉圣陶）、《文章講話》（夏丏尊、葉圣陶）等文章學經典之作。如《文章講話》全書統共10篇，深入地總結了文章的規律，雖然篇幅不大但堪稱文章學的經典著作。作者用前5篇集中探討了句讀和段落、開頭和結尾、句子的安排、文章的省略和文章中的會話等文章章法的規律，后5篇著重闡釋述了文章的靜境描寫、動態描寫、意念表出、感情發抒和人物會話等具體的文章技法。

這種相對固定還可能帶來文章本體知識在語文課程中的固化，從而阻礙新知識的引進。以人們熟知的文體知識為例，這類知識通常被濃縮為“文體知識要點”，并在語文教學中成為指導教學的知識武器，而且呈現方式多年未變。教師們在教學各類文體時，只能出現一些干巴巴的術語，如教學記敘文必講人物、事件、結果等“六要素”，解讀說明文必言其“三要素”，然后就是下定義、列數字、打比喻、舉例子之類的說明方式……類似的情況也出現在表達方式上。學界早就認識到，表達方式選擇的前提是交際任務和交際語境，并受后者的制約。表達方式的學習不能孤立地進行，應聯系交際目的和語境進行，但語文知識系統并沒有吸納這些新的理論。針對表達方式在語文知識系統中的固化這一反常現象，有學者發出了這樣的慨嘆：“當代語文課程與教學中的表達方式知識，亟需上下勾連貫通，形成一個可以自圓其說的、比較完整的系統;否則，它自身就會處在上不著天下不著地的尷尬境地之中。”[3]

1.2 強調文章本體知識指導文章讀寫實踐

這種通過文章讀寫實踐學習文章本體知識并力求知識和實踐緊密結合的表述，頻頻出現在20世紀不同時期的語文教學大綱（課程標準）之中（見表1）。如1948年的“讀文時對于范文應注意其體裁及作法”。及至1978年頒布的《小學語文教學大綱》把這一思想表述得更為直白：“使學生懂得怎樣選擇材料，組織材料，怎樣確定中心。”由是觀之，這種融知識于文章讀寫實踐并通過讀寫實踐來呈現的做法，不僅有助于學生在理論與實踐的融合及互動中認知和把握各種知識，還有利于學生把掌握的知識迅速轉化為切合實用的文章讀寫能力。

1.3 缺乏有效的程序性知識和策略性知識

李海林曾指出語文知識存在嚴重的問題：“語文教學中充斥著像徐江同志所說的‘垃圾知識，而真正能起到有效達成教學目標的知識，則又幾乎闕如。結果是，已有的知識不管用，管用的、急需要的知識卻沒有。一方面是‘知識泛濫，一方面是‘知識荒：這就是目前我們語文教學在‘知識問題上面臨的困境。”[4]針對文章本體知識，曾祥芹也認識到現有知識對于文章類文本教學的成功實施具有明顯的不足：“文章教育畢竟是一門專門的工程科學，文章原理和讀寫技術并不能全面解決復雜的文章教育中的所有問題。”[5]隨著學術理論的進展和語文知識研究的深入，這些“問題”和“不足”在現時代理應得到關注和審視。

眾所周知，廣義知識觀把知識分為3類：陳述性知識、程序性知識和策略性知識。基于這種廣義知識觀，文章本體知識應該既包含一般意義的功用、結構、脈絡和法度等陳述性知識，還應包括如何把握文章功用、解讀結構、理清思路等程序性知識，也必須內蘊有對文章情感、文章趣味、讀寫方法的運用等策略性知識。這3類知識應該合理均衡地分布在文章本體知識這一系統之中。從知識的廣義分類觀考察語文課程文件中呈現的知識，會發現這些知識多是陳述性知識，而大量的、不可或缺的程序性知識和策略性知識卻幾乎是付之闕如。作為一種知識體系當然要講陳述性知識，但無視、放逐動態的程序性知識和策略性知識，使文章本體知識失卻了對文章讀寫實踐的解釋力，這顯然是個不小的失誤。

上述問題之所以出現，是由于忽視了文章類文本自身的運演規律和學習文章讀寫的規律二者既有聯系又有本質區別的事實。上述二者當然有聯系，前者是后者的基礎，掌握文章本身規律是學生學習文章讀寫規律的基礎和前提。但二者的區別也是明顯的，前者更多表現為文章的章法、結構和法度等靜態呈現的陳述性知識，而學生學習文章讀寫所需的知識不僅包含這些陳述性知識，還應囊括學生進行文章讀寫實踐必需的可操作的動態知識。這樣的動態知識應是一種側重應用性的知識體系，以方便對學生文章讀寫的操作過程和行為方式進行指導。由此，文章本體知識因其在建構過程中缺失動態呈現的能用來直接指導文章讀寫的程序性知識和策略性知識，致使現有的文章本體知識產生了錯位、空置等現象，出現了知識的結構性缺損。

1.4 缺乏吸收新知識的自覺意識和得力舉措

榮維東認為現有文章學知識存在嚴重問題，其主要原因就在于吸納新知識的意識不強：“從上述的‘元分析可以看出，我們的文章知識狀況大都限于傳統文章學的視域，而缺乏新的理論視域的新的解釋。”[6]由于不能及時采用新的解釋而吸納新知識，不能運用新的理論視域把程序性知識囊括進來，這就致使文章本體知識建構出現了重大紕漏，并直接導致了現有文章本體知識的僵化和陳舊，從而使文章本體知識的重整和完善成了無源之水、無本之木。這成了文章類文本教學實踐的難言之痛，也是造成現在文章類文本教學陷入尷尬的重要原因。

2 文章本體知識重構與完善的著力點

文章本體知識重整和完善的關鍵不在于開發和引入越來越多的文章學及其相鄰學科知識，而是要保證文章知識提取的科學有效，即如有學者所言：“每個學科的教學都有知識教學的問題，甚至知識教學是教學活動的主線。但是，只有語文學科的知識教學首先需要‘提取。”[7]

遺憾的是，教師應從哪些方面、采用什么樣的路徑來進行知識的提取以實現文章本體知識的重構和完善，至今還無人對這方面做艱苦然而卻是非常必要的學理審查。這實質上是一項緊迫而有意義的工作，是保證文章知識建構活動是科學、有效和合理的關鍵一環。教師只有這樣“內生式”地考察和審思文章本體知識的實然狀況和建構實踐，才能保證文章本體知識的選擇、提取、重構和完善由“他主”走向“自主”——從語文課程知識本體這一視角來審思和探討。

確立文章本體知識重構和完善的著力點和路徑，需要深入知識的內部考察并明晰其內部構成。當下文章知識的研究側重從知識表層探尋其內涵，如有學者把文章知識內分為“陳述性的‘文章本體知識、程序性的‘文章讀寫知識和策略性的‘文章教學知識”[8]，但缺少從知識的內部構成和具體成分去思考和認識文章知識。為檢視、重整和完善文章知識，就必須深入到文章本體知識的內部構成層面去思考和探討。

近年來，郭元祥、田良臣等學者超越“百科全書學派”，從知識表層劃分知識類型的研究范式，深入知識的內在構成層面討論知識，并對知識的內涵進行了界定，這方面的成果可為教師明晰文章本體知識的內部構成提供參考和借鑒。郭元祥從教育學視角出發，把知識劃分為3類：“知識是由符號表征、邏輯形式和意義構成的。”[9]田良臣認為知識的內容實質、邏輯形式和價值旨趣是知識的3個維度，并具體界定了三者的內涵：“任何知識都是人類探索活動的認知結果，作為結果的符號呈現是知識構成的表征，知識探索的過程方法、組織方式和思維習慣是知識的邏輯形式，滲透在內容實質和邏輯形式中的意志情感是知識的價值旨趣。”[10]上述二位學者對知識內涵的界定和解析雖有區別，但從本質上講是相通的，都是從知識與技能、過程與方法和情感態度3個維度著眼。但田良臣的“知識的內容實質”比郭元詳的“符號表征”更能準確表述人們對世界的具體看法或認知的結果，畢竟人們表征世界的方式不僅是符號，而且“價值旨趣”也較“意義”更為周延。

整合上述觀點，文章本體知識從內部構成上講，應該包括內容實質、邏輯形式和價值旨趣3個維度。如果把文章本體知識比喻為一座冰山，文章本體知識的內容實質是海面以上的部分，邏輯形式是海面以下的部分，價值旨趣則有機融入其中并成為其不可或缺的成分。質言之，完整的文章本體知識包括內容實質、邏輯形式和價值旨趣，三者共同構成完整的文章知識本體。

需要說明的是，將文章本體知識劃分為內容實質、邏輯形式和價值旨趣3個維度，是從知識構成角度進行的，與從認知心理學視角把知識區分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識雖有聯系，但也有質的不同。前者著眼于知識的內在構成，力求通過各個層面知識的建構以實現文章本體知識的完善。相對來說，后者關注的是不同類型知識在教學中的獨特價值和作用，目標是探討各類知識在教學中發揮作用的獨特機理。前者把文章本體知識劃分為內容實質、邏輯形式和價值旨趣，目標在于知識的建設，通過各個維度知識的重整和豐厚以完善文章本體知識。后者把知識區分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識，基本訴求在于知識的使用，通過對不同類型文章本體知識特性的把握，以明曉和理清各類知識在教學中作用發揮的路徑和方式。

3 文章本體知識重構與完善的基本路徑

完整的文章本體知識包括內容實質、邏輯形式和價值旨趣三個維度的觀點，對于科學確認文章本體知識重整與完善的路徑深有啟發。實質上，內容實質、邏輯形式和價值旨趣這3個維度就是重構和完善文章本土知識的著力點。由此，文章本體知識的選擇、提取、重整和完善也就應該從上述3個維度，即豐厚文章本體知識的內容實質、充實文章本體知識的邏輯形式和增強文章本體知識的價值旨趣等路徑來進行。

3.1 豐厚文章本體知識的內容實質

知識的內容實質“是知識構成的實質性部分，它包括知識對象與問題，學科概念與原理、學科性質與特點”[11]。知識的內容實質表征為人類認識成果的特定符號，表達的是人類的認識所獲得的理性成果，是對人類相關經驗的提煉、概括、濃縮和簡化。這樣看來，文章本體知識的內容實質解答的是文章類文本是“什么”的問題，是指文章類文本包含哪些成分和要素，這些成分和要素之間有什么關系，人們在表述這些內容時使用哪些核心概念等。

從文章本體知識的內容實質這一維度看，實然的文章本體知識呈現得較為系統、完整和翔實，較好地回答了文章類文本“是什么”的問題。回望近些年文章本體知識重整與完善的歷程，會發現主要涉及文章的內容和形式兩方面。就“內容”而言，涉及的有信息、文道、情感等;就“形式”來講，主要是指脈絡、結構、章法、思路等。這些知識納入文章本體知識是必要的，也是合理的，因為學生掌握這些“是什么”的知識是進行文章類文本學習的基礎和前提。以此觀之，上述做法似乎不可置疑，但細究起來仍有值得改進與完善的地方。“改進與完善”是把這些知識概念和社會聯系起來、與認知主體關聯起來，以避免學生僅僅“淺嘗輒止”地了解這些知識的發生。文章本體知識如果僅僅局限在“是什么”的概念這一層面，而沒有把這些知識與認知主體聯系起來，那就過于狹隘，容易導致知識的分割和碎片化。

內容實質這一維度文章本體知識的豐厚，應關注文章類文本與外界的關聯，關注這些知識在表達文本信息、實現特定功用時受到的外部制約以及這些知識發揮作用的機理和特性，而不能僅僅從外部做粗疏的概括。換言之，建立這些知識概念與負載的具體內容的有效連接，實現這些概念和社會、認知主體的有效關聯，是豐厚文章本體知識內容實質的必需。

近年來，無論是我國還是西方的學者，都是從整體和關系的視角認識和描述文章本體知識的，都非常注重考察和界定知識與社會和認知主體的關聯。就拿體裁而言，西方學者是從社會情境與人的勾連中來思考和界定體裁的。貝澤曼認為體裁超越了具體的語篇，直接內存于人的大腦中，即“體裁不僅僅是話語形式，而且是生活的形式，存在的形式，是學習與認知的環境，是社會行為的框架，是意義得以構建的處所。體裁塑造我們的思想，賦予我們的交際以一定的形式”[12]。由此看來，通過輯錄相關學科的最新知識以豐厚其內容實質這一維度，是文章本體知識提取、重整和完善不可忽視的重要工作。

3.2 充實文章本體知識的邏輯形式

重整和完善文章本體知識的根本訴求在于提升學生的語文學科素養，而學科素養的基礎雖然是“是什么”的內容實質維度的知識，但其關鍵則是知識的邏輯形式。教育學研究表明，知識的邏輯形式與能力形成的關系最為密切，也最容易轉化為能力，由此理應成為文章本體知識的主要構成成分。正是在此意義上講，知識的邏輯形式是文章本體知識構成的核心和關鍵。

知識的邏輯形式“是指人認知世界的方式，具體包括知識構成的邏輯過程和邏輯思維形式”[13]。就文章本體知識而言，其邏輯形式回答的是文章類文本“如何”運行的問題，也就是這些文章是怎樣生成和如何閱讀的。這一維度的文章知識體現的是人們認識文章類文本的過程和方式，主要包括探索文章的過程方法、組織方式和思維習慣等，內蘊著人們獨特的掌握文章類文本的程式和運作機制。

上文已述，實然的文章本體知識注重的是知識的內容實質而不是邏輯形式。這些內容維度的知識是對文章靜態樣式的研究和描述，雖有益于學生認知文章類文本本身，但卻無助于學生對文本形成過程的探知。對這一注重知識的結果而不是過程的做法，呂叔湘曾打過一個比方：“我們的教學好像把孩子帶進了動物園，但不是讓孩子看獅子大象如何生活，而是把他們帶進了標本室，看那些僵死不動的一鱗半爪，孩子們自然不感興趣。”[14]為使學生對文章知識感興趣，為使文章知識能給學生學習和探究文章類文本提供切實指導，就需要教師關注文章本體知識的邏輯形式這一維度。通過豐富和充實關于文章類文本生成機制方面的內容，以幫助學生理解文章類文本運行的基本思維原理和運作機制。

雖然實然的文章知識對邏輯形式這一維度關注不多，深度也不夠，但近年來諸多學者如馬正平、余虹、張盛斌都非常注重文本背后思維的探討，致力于研究文章思維與文章類文本的關系。馬正平倡導和建構的“非構思寫作學” 把研究重心由文本的“構”轉移到作者的“思”，即寫作心理和寫作思維上，從而超越了傳統寫作學僅僅研究寫作文本、寫作語言等表層結構的局限。馬正平深入探討了文章讀寫實踐中人類思維的深層本質和思維運行機制，提出了文章思維的4種基本操作模型：“路徑思維操作模型——分析與綜合，賦形思維操作模型——重復與對比，策略思維操作模型——協調與對抗，文本思維操作模型——漸進與平列。”[15]

文章本體知識中如果有豐富的邏輯形式維度知識，不僅能使學生掌握既定的內容維度知識，還有助于對文章類文本運行機制和過程的認識，使其既能知其然又能知其所以然。由此上述這些走向文章生成、關注作者思維運行機制的研究成果，有助于教師多方位、全息地對文章知識進行觀照。現在教師理應大膽借鑒這些研究成果，在進行必要的加工、改造和轉化等工作后，用來豐富和充實文章本體知識的邏輯形式這一維度。惟其如此，才能保證建構和呈現的文章本體知識不是僅僅停留在知識內容的機械傳遞上，才能避免那些單調的“告訴式”教學，才能真正實現這些知識化知為能，轉識成智。

3.3 增強文章知識的價值旨趣

知識的價值旨趣制約著知識生產的方向、內容及其形式，是指“人們在知識生產過程中的目標追求與價值取向”[16]。價值旨趣是知識的內在構成要素，天然具有促進人的思想、精神和能力發展的力量。人們常說的“知之深，則愛之切”，講的就是知識的價值旨趣對人情意提升的作用。價值旨趣關涉到文章本體知識的價值與意義，是推動學生學習文章類文本的原初動力和根本力量，能為知識生產提供深層動力。

文章本體知識有自己獨特的價值旨趣，這種旨趣集中體現為對文章功用的強調。近年來，有些學者如陳隆升、張德祿等已經認知到重整與完善文章本體知識應關注其功用。陳隆升認為：“實用文章具有‘勸說的特性。任何一篇實用文章，都隱含著一種對讀者‘勸說的立場。科普文章，勸說讀者相信作者所介紹的知識是真實的;社科文，勸說讀者相信其結論;新聞，是要讀者相信其新聞事實的真實客觀性;演說辭，勸說讀者與作者或演說者一道采取態度或行動;說明書、指導手冊文章，要勸說讀者相信其介紹行為步驟的有效性，等等。”[17]張德祿秉持功能主義語言學觀點，提出語篇分析需要關注對文章功用的分析：“從內部來說，語篇研究的目的是認識語篇的本質和基本特點;從外部來講，是了解語篇如何反映社會現實，表達意義。”[18]這就告訴人們，文章本體知識的重整與完善要關注其功用，要關注文章類文本是如何幫助人們認識世界或者解決現實中的哪個問題，為了實現這一功用它陳述了哪些事實，闡述和介紹了什么樣的規則和原理，以及把這些規則闡釋出來的策略和方法等。這些從功能視角提出的諸多觀點，為豐富文章本體知識的價值旨趣提供了參照和借鑒，并進而為完善文章本體知識提供了新的視角和知識基礎。

文章本體知識的重整和完善要關注價值旨趣這一維度，把關涉到文章類文本何以產生，有何功用，這些知識學習的目的何在等納入視野之內。如果沒有這一維度的知識，就沒有辦法激發學生學習文章類文本和文章知識的樂趣與熱忱，當然也就無從談起文章知識對學生價值觀建構的引領作用。現在實然呈現的文章本體知識多采取純客觀、旁觀式的陳述方式，試圖準確地呈現知識概念以及它們之間的關系，涉及價值旨趣的知識成分甚少。這就缺少了熱度，也就難以邀約學生走進知識并參與文章本體知識的建構。

需要注意的是，文章本體知識重整和完善的3個維度，即內容實質、邏輯形式和價值旨趣實際上也是密切相關的：文章本體知識的內容實質決定其邏輯形式，并需要借助一定的邏輯形式得以表達;文章本體知識的邏輯形式又對其內容實質的生產和價值旨趣的實現具有重大影響;文章本體知識的價值旨趣又潛藏于其內容實質和邏輯形式之中，或推動、或影響著內容實質的豐富和邏輯形式的完善。在重整和完善文章本體知識這一過程中，教師既需要分維度考察、審思和建構文章本體知識的內容實質、邏輯形式和價值旨趣，還要以融通、整合的觀點以實現3個維度的對話和融合。惟其如此，才可望重整和建構出科學、管用的文章本體知識。

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