讓“沒意思”離開

案例一讓“沒意思”離開

一、陷入灰暗的小成

四年級的小成是家中獨生子，成績中等。父母對他的學習要求很高，但教育方式粗暴，導致他情緒壓抑，三年級開始出現自殺意念和自殘現象。心理上，長期不被肯定，使他產生挫敗感，變得自卑、敏感，與同學的距離越來越遠;生理上，睡眠質量低下，半夜經常驚醒，嚴重時會失眠;行為上，近期出現離家出走的情況。家長很擔心，帶著孩子來學校心理咨詢室求助。

二、小成的苦悶根源

敘事療法讓當事人先說出自己的生命故事，以此為主軸，通過來訪者的重寫，豐富故事內容。那些來訪者自己沒有看到、沒有在意，卻能讓人有力量的生命故事，被稱為支線故事。敘事療法相信當事人是自己的專家，咨詢師只是陪伴的角色，當事人應該相信自己有能力且更清楚解決自己困難的方法。

“自我否定”是小成的苦悶根源，父親粗暴的教育方式使小成喪失對學習的信心，進而導致他在心理和生理上出現一系列的應激反應。在他編織的負面故事中，“學習不好”這個缺點被無限放大并影響他在學校里的人際交往，他對自我的認知產生偏差，內心陷入灰暗的世界。

我與小成共同商定咨詢目標。

近期目標：用正確的方式發泄負面情緒，找回失去的自信，重新融入班集體;用記錄自身閃光點等方法逐步建立自信心。

長期目標：悅納自我，客觀正確地評價自己，能調動主觀能動性不斷成長。

三、打開小成的內心城堡

第一階段（第1次訪談）：利用沙具外化問題，把問題與人分開。

小成在父母陪同下前來，神情緊張、目光躲閃。我運用傾聽、積極關注、共情等咨詢技巧與他會談，讓他傾訴出生活中的重大事件和目前內心最大的苦惱——對學習失去信心。在對話過程中，小成不時地偷偷觀察架子上的沙具，于是我提議用沙具來做個游戲。咨詢師：“如果讓你給自己的煩惱命名，你會叫它什么？”小成：“沒意思。”咨詢師：“請你選一個沙具代替它并打個招呼，說說它帶給你的感受吧。”小成：“不喜歡，感覺不舒服，不管做什么都感覺不如別人。”咨詢師：“它一般什么時候離你最近？什么時候離你最遠？”小成：“每次考完試感覺又考砸了的時候離我最近。放假在家不考試的時候離我最遠。”在一問一答中，我幫助小成將自己的問題進行“外化”。這是敘事療法的一個重要特點——將問題與人分開，問題外化之后，人的內在本質才會被重新看見，才有能力去解決自己的問題。

第二階段（第2～5次咨詢）：挖掘故事新角度，豐富支線故事。

敘事療法認為，講故事可以改變人。我通過積極提問、自我披露等技巧引導小成講述“沒意思”第一次出現時的故事：三年級上學期考試成績不理想，爸爸用皮帶狠狠打了小成一頓，導致他當天情緒很低落。他趁父母睡覺時，放了一盆水，把臉埋在里面憋氣發泄。以后只要考試不理想，爸爸就會嚴厲地批評他，甚至大打出手，“沒意思”頻頻造訪，小成的自我認同感漸漸降低，感覺自己一無是處，開始用自殘和離家出走的方式進行對抗。

敘事療法主張在重新敘述自己故事時發現新的角度，產生新的態度，從而產生新的重建力量。我邀請小成思考，在出走的日子里他是怎么照顧自己的。他說是依靠自己的能力，學到生存技能，并安全地回到家。從這個支線故事中，小成發現自己身上的寶貴之處，挖掘到新的角度并產生新的態度，從而產生新的重建力量。之后數次咨詢，他每講一個故事，我就問“你是怎么做到的？”幫助他找到新的角度來豐富支線故事，引導他將焦點放在自己曾經的努力或內在的力量上，自己走出困境。

第三階段（第6～10次咨詢）：尋找外援，發現更優秀的自己。

緊張的親子關系導致小成對父母抵觸、對抗，針對這一情況，我邀請小成的父母參與輔導，一起分析孩子問題的成因，并請他們記錄下小成生活中的正面支線故事，如“愛心捐款”“幫奶奶做家務”“和爸爸一起運動”“坐地鐵主動讓座”“關心生病的爺爺”“母親節給媽媽送禮物”……我和小成一起整理父母記錄的故事，并請他大聲讀出來。每讀一個故事，小成的眉頭就舒展一點，自信的微笑慢慢爬上他的臉龐。

疏離的同伴關系是小成自我價值感缺失的另一個原因，于是我聯系了小成的班主任，在班級里開展主題班隊課——“發現更優秀的自己”，通過同伴寫信、成立“優點轟炸小分隊”等多種形式幫助小成建立同伴關系。

經過一段時間的咨詢，小成的輔導總體來說比較成功。他最后一次走出咨詢室時，帶著微笑，大聲跟我說再見，與第一次見面時判若兩人。他在生活和學習中也漸漸找回自信，由于自卑導致的其他問題有所改善。

四、生命中的“重要他人”

在對小成進行輔導的過程中，我爭取到小成父母和班主任的支持，這是輔導獲得理想效果的重要因素之一。老師、父母、同學、朋友是孩子生命中的“重要他人”，教師應不斷提高自身素養，要善于傾聽和積極關注，用自己的愛心和專業技能幫助學生渡過難關。父母是孩子的第一任老師，當孩子出現異常行為和情緒問題時，應冷靜對待，俯下身子與孩子交流，給予孩子信任和安全感，必要時應求助專業人士，接受科學的干預。

案例二喚醒內在的“雛鷹”

一、騷動不安的男孩

小輝（化名），七年級學生，14歲，家中獨生子。他小學時在外地就讀，由爺爺奶奶撫養，初中時轉入本地學校，和父母一起生活，長輩對他非常關愛。

班主任反映，小輝上課時注意力很難集中，情緒不穩定，搗蛋多動，在同學中樹敵。學校對小輝屢教不改的惡劣行為多次警告，即將勸退開除。班主任建議家長帶小輝進行心理咨詢。

二、對抗“搗蛋鬼”

1.得覺相牌技術。

“得覺相牌”是四川大學格桑澤仁教授發明的一種牌卡，由64個字和64幅畫組成。它是一種心理投射工具，尋求心靈成長的人可以借助相牌以更廣的視角來認識自己、探索生命，從而更富有覺察地生活。

2.敘事療法。

敘事療法是咨詢師通過傾聽來訪者講述自己的生命故事，幫助來訪者澄清他是如何使用故事組織經驗、賦予意義的，并通過發現生命故事中遺漏的部分，引導來訪者重建具有正向意義的生命故事，喚起來訪者的內在力量。敘事療法將問題與人分開，讓問題是問題，人是人。

我將此案例的問題故事命名為“搗蛋鬼”。小輝在班級里與同學的關系很糟糕，被定位為“害群之馬”“搗蛋鬼”。一旦被貼上品格不良的負性標簽，他將依循這樣的生命故事腳本而活，沒有機會表達行為背后的渴望和痛苦。我收集他的不良記錄，并不是想以此證明他是真的“搗蛋鬼”，而是要尋找他的力量來對抗“搗蛋鬼”這一主線故事。

三、喚醒“雛鷹”夢想

1.卸下防御心理。

小輝跟隨媽媽一起來到咨詢室，這是一個高大的男孩，衣著整潔，表情嚴肅。我運用得覺相牌勾起他對小學生活的溫暖回憶：“一次拔河比賽中我的胳膊拉傷了，老師為我擦洗傷口，我感動極了。”“我值日打掃衛生，老師表揚我干得認真。”在解讀相牌的過程中，小輝面對圖卡“飛鷹”和字卡“執著”欣喜若狂：“我要像這只鷹一樣飛向高空，我一定要堅持不懈地飛。”漸漸地，小輝卸下了防御心理，趁媽媽離開時悄悄地告訴我：“我在小學五年級時被同學們冤枉是小偷，老師聽信班長的話，讓全班學生不和我玩。我在學校里沒有朋友，沒人和我說話，我早就不想上學了。”我共情他被冤枉、被孤立后的無助感，繼續深入挖掘小輝目前的師生關系，小輝對數學老師說他“特殊”感到不舒服和委屈。

2.主線故事——“搗蛋鬼”。

小輝媽媽給我看同學寫的便條，同學們反映“小輝在我本子上亂涂亂寫。”“他在教室過道里絆我，我的胳膊摔壞了。”“放學掃地，小輝拿著掃把追趕我們。”……我針對小輝的行為表現對他展開詢問。咨詢師：“這樣的行為出現多久了？它隨時間惡化還是改善？”小輝：“我剛到這個學校，很多人不理我，我害怕和小學時一樣被孤立。我真的控制不住自己，一直想和他們發生點什么事，沒心思上課。”咨詢師：“它只在學校里發生，還是也跟著你回家？它隨時影響你嗎？”小輝：“相比之下，我在學校里的行為表現不如在家里，回家要幫媽媽干家務活。課堂上老師的課我不感興趣。”咨詢師：“問題影響的強度有什么變化嗎？什么時候最難控制？”小輝：“班主任批評我、找家長談話時，我的這些行為有所控制。同學們不理我或有沖突時，我的對抗心理最難控制。”

我運用敘事療法引導小輝厘清圍繞著“搗蛋鬼”的問題故事，他認識到，為了讓大家關注自己而到處招惹他人是不對的，自己的言行舉止對他人造成了影響和傷害。咨詢師：“你期待別人幫忙或支持你的方式是什么？”小輝：“我希望他們不要不理我，我好孤單。”咨詢師：“你有什么改變計劃？”小輝：“我會按照老師的建議每天誦讀能量文，如我每天都目標明確，我堅定我的夢想，我越來越自信，我能面對一切挫折，讓媽媽和老師每天給我打分。”

3.支線故事——家庭環境的影響。

我請小輝給父母打分，他給媽媽90分，爸爸70分。“我的生活不是我想要的樣子，我也沒辦法。”小輝的爸爸經常出差在外，回家常常醉酒并暴打小輝，有時還辱罵小輝的媽媽。小輝將對爸爸的敵對情緒轉移到了同學身上。

我和小輝共同探索、建構新的故事線，發現小輝在家做完作業會主動干家務活，具有責任感，經常為他人著想，能照顧他人。他經歷了同齡人沒有的壓力，他知道自己在家里的特殊地位，他和媽媽“共依存”，這是一個逐漸成熟的家庭案例。

咨詢結束前，我給小輝發了自制的證書，上面寫著“恭喜××同學成功呈現新的生活和學習狀態！”小輝拿著證書喜極而泣，與媽媽相擁。

四、咨詢反思

班主任老師、家人、同學、咨詢師都是小輝生命中的“重要他人”，可將重要他人視為來訪者表現改良的見證人。將問題故事和支線故事結合在一起，可以發掘來訪者的閃光點。小輝母親用無微不至的陪伴幫助小輝度過行為矯正期的不良反應;同學、老師諒解小輝給大家制造的麻煩，并做他改善言行的最佳見證人，給予小輝足夠的安全感和信任感;小輝也主動配合進行行為改善訓練，在長期正向語言的激勵下，覺察到自己的情感需求。

案例三讓自己更好

一、我要成為“最好的”學生

小梅，高二女生，小學二年級時父母離異，現在與母親一起生活，母女關系親密。她性格開朗，進取心強，在班上愛表現自己，認為自己比同學成熟。她學習努力，成績在班級屬于中等偏上水平。

從初三到高二，小梅一直自我激勵：“我要成為最好的學生。”但是成績波動較大，難以穩定。高一期末考試成績中等，這與小梅的理想目標有較大差距。她的苦惱是：想成為最好的學生，但做不到，對自己充滿了失望，甚至開始自我懷疑。

二、探尋“最好的”的意義

心理學家貝克認為：每個人的情感和行為在很大程度上是由其認識世界的方式決定的，一個人的思想決定了他的內心體驗和反應，情感和行為的問題往往源自不合理的認知。埃利斯的情緒ABC 理論更為清晰地呈現了認知是如何影響情緒并導致行為結果的。

小梅有強烈的成功動機，成為最好的學生是她實現自我價值的途徑。但由于她的目標過于絕對，內在渴望與外在現實之間有差距，導致她出現焦慮情緒，成為壓力源之一。單親家庭長大的小梅希望“優秀的自己”可以成為媽媽的驕傲，這是壓力源之二。

小梅有積極主動的求助行為，自知力完整，情緒平穩，沒有影響社會功能，所以確定她的問題為一般心理問題。和她討論后確定咨詢目標：從“我要成為最好的學生”調整為“我可以更好”。

三、從“最好”到“更好”的認知旅程

第1次咨詢：建立關系，確立咨詢目標。

來咨詢室的學生大多情緒低落、充滿困惑，小梅不一樣，她一坐下就滔滔不絕，聲音高亮激昂。她懇切真誠地說;“老師，請相信我，我應該是最好的，我應該能考出省內最好的成績！”我認真地傾聽，適時地詢問，讓她的聲音慢慢降低，情緒也變得平穩。小梅迫切地想改變焦慮、痛苦又不甘心的情緒狀態，我和她一起梳理這些情緒是怎么來的。小梅告訴我引起焦慮的原因是考試成績不理想。我向她介紹了埃利斯的情緒ABC理論，討論中發現，她的誘發性事件A 是自己努力了但成績沒有達到最好，信念B是她覺得自己應該做到最好，但是沒做到，由此產生了“我不夠好”的想法，進而導致著急、焦慮、痛苦、不甘心等一系列的情緒C。我用開放式提問讓小梅逐步認識到自己的不合理信念。

第2次咨詢：尋找認知調整的路徑。

第二周，小梅如約準時到達。她說：“我告訴媽媽在學校做心理咨詢了，她說只要是對我好的都可以做。”這是小梅第一次具體地跟我說起與媽媽的互動，我抓住這個機會，將她的困擾和家庭做了一次聯結。咨詢師：“如果你成為最好的學生，你的媽媽會怎么樣？”小梅：“媽媽會以我為傲。”咨詢師：“所以你想用做最好的學生來表達對媽媽的愛，是嗎？”小梅沉默了一會兒回答道：“是的。”

我肯定了小梅對媽媽的關心和愛，同時也提出：“做最好的學生真的是媽媽對你的要求和期待嗎？”小梅猶豫了。根據小梅學習中的一些實際困難，我們一起制定了行為作業：請媽媽談談對自己的期望;采訪一下數學和物理老師，了解自己目前存在的問題和努力的方向;調整自己對考試的絕對觀念，用“如果不做最好的我，我可以……”句式來思考。

第3次咨詢：行為作業，多元認知導向。

這次咨詢，小梅拿著一張紙走進來，興奮又有些忐忑，原來是要給我看她的作業。

小梅說媽媽為她付出很多，特別希望用好成績來報答媽媽，現在才知道媽媽對她的期待和自己以為的不太一樣。我問小梅什么是成功，小梅在短暫的沉默后與我熱烈地討論起來。我們說到成功的標準各不相同，有人覺得是成績好，有人覺得是身心健康，有人覺得是人際關系良好，有人覺得是做事認真負責、盡力而為……討論讓小梅“應該做最好的”觀念有了松動。我進一步提問：“面對考試，你過去認為自己一定會考出學校甚至江蘇省最好的成績，這種信念給你帶來很大的壓力，影響了考試的正常發揮。如果要調整，你會如何做？”小梅說想調整為“不斷努力做更好的自己”。

這一次咨詢結束的時候，小梅主動提出暫停咨詢，說自己需要一點時間來消化咨詢帶來的認知上的沖擊并落實改變，如果有需要還會來找我。兩個月后的一天，我們在校園里碰到，她主動和我打招呼：“老師，我記得您跟我說過的話，讓自己的認知變得有彈性。現在碰到不開心的事我知道該怎么想了。”

四、合理期待與認知的思考

小梅的苦惱在優秀學生群體中比較常見，絕對化的信念常常會使他們陷入焦慮的情緒，削減他們的成就體驗，甚至影響自我價值的確立。

首先要鼓勵他們去尋求幫助，協助他們學會以合理的方法看待自己和周圍的事物，通過認知調整、合理期待來建構并發展自我價值。同時還要重視家庭的作用，尋求家長的協助，形成教育合力。