漢俄筆譯教學過程中中介語成因分析

王 淇

（長春光華學院，吉林 長春 130000）

為了更好地實現對第二語言的學習，多數學習者會在第二語言與母語之間設置一種新型的語言體系，即中介語，依托中介語加深第二語言與母語之間的聯系性，以此達到強化第二語言理解記憶程度的效果。以漢俄筆譯教學而言，中介語的生成更為普遍，而中介語對俄語筆譯學習所產生的干擾程度也呈現出較高水平。基于這樣的情況，落實對漢俄筆譯教學中中介語的全面分析，并以此為參考推動漢俄筆譯教學模式的優化。

一、中介語與漢俄中介語的概述

1.中介語

中介語主要為個體在第二語言習得過程中，通過一定的學習策略，在目的語輸入的基礎上所形成的一種既不同于其第一語言也不同于目的語，隨著學習的進展向目的語逐漸過渡的動態的語言系統[1]。例如，中國邊疆地區某些少數民族中的一部分人與當地漢族交際時，常使用中介語；處在漢語方言混雜地區的方言，處于幾個方言交界處的“邊界方言”，普遍存在中介語現象；香港地區的廣州話與英語混雜使用的現象也屬于中介語。

2.漢俄中介語

對于中俄中介語來說，且主要產生于漢語母語者在學習俄語過程中，能夠對相關學習者在實際的俄語學習中所產生的問題和缺陷、優勢、實際學習狀態等展開清晰表達。在展開俄語的學習過程中，學習者的實際學習行為可以視為兒童習得母語，且均屬于對語言知識的被動接受。學習者在學習語言的過程中為積極創造者，且學習者承擔著形成中介語的作用。

可以將語言學習的本質視為“語言知識輸入-語言知識內化-語言知識輸出”這樣的過程，由于在此過程中，不同學習者在認知俄語知識方面會展現出差異性，因此，促使不同學習者在語言系統的形成方面產生明顯區別；在俄語筆譯學習的不同階段、不同學習者的條件下，中介語會表現出較為明顯的差別性。同時，在漢語與俄語之間有所相似的地方，產生正遷移更為常見；相對應的，在兩者之間有所不同的地方，產生負遷移更為常見[2]。在差異水平相對較高的背景下，中介語對俄語筆譯學習所產生的干擾程度也呈現出較高水平。

二、漢俄筆譯教學過程中中介語的主要成因探究

1.學習者個體差異因素

針對漢俄筆譯學習者實際的語言學習情況、學習方法、學習態度來說，在這些內容方面均表現出一定的差別性，同時，對于同樣內容的語言材料在解讀方面也有所不同。在此基礎上，所有人在展開漢俄互譯學習的過程中，均能夠實現對獨特“內部大綱”的構建，由此所生成漢俄筆譯成效也表現出顯著的差別。在實際的語言學習過程中，“語言學能”與生俱來，若是學生具備相對較高的“語言學能”，則會促使相應學生可以在更短的時間內完成更高質量的漢俄筆譯知識學習；若是具備著相對較低的“語言學能”，則會促使相應學生可以展開更高質量的漢俄筆譯知識學習的過程中所消耗的時間、精力等更大。除了“語言學能”之外，學習個體的文學素養、動機因素、智力因素等均會表現出一定影響。

2.內部因素

第一，母語負遷移。語言的遷移可以視為語際干擾的一種，且這種影響并非為單方面存在的。換言之，漢語與俄語之間會產生相互影響。站在遷移作用的角度來看，能夠將語言遷移細化為負遷移以及正遷移這兩種類型；站在干擾作用的角度來看，能夠將語言遷移細化為直接干擾以及間接干擾這兩種類型。在針對漢俄筆譯翻譯人才展開調查的過程中，發現漢語的負遷移對學習者所造成的影響，特別是負遷移相對嚴重，且這類遷移會使漢俄筆譯學習過程學習者所承受的負向遷移更大。綜合而言，在展開漢俄筆譯學習過程中，母語的負遷移也表現出相對較高的趨勢，需要學習者、翻譯人員克服。需要注意的是，母語的負遷移也有著極高隱蔽性的特征。從遷移成因的角度上來看，無論是直接翻譯還是間接翻譯，均會對漢俄互譯學習者帶來負面影響，所以翻譯內容中母語的痕跡也相對明顯。在現實的漢俄筆譯學習過程中，中介語的產生原因為母語的負遷移，這種影響涵蓋在語言意識、語言及語法、詞匯等方面，且這種影響的隱蔽性強。

第二，目的語泛化。通常情況下，引發目的語泛化的主要成因集中在以下幾方面。首先，針對已經掌握的漢俄語言知識尚未去前面了解。其次，無法處理的特殊的語言，并利用簡化的方法消除優化學習策略。無論是漢語還是俄語，均存在明顯的一詞多意義現象，基于此，應當切實、全部了解游戲基本含義，促使“活學活用”的實現成為現實。對漢俄中介語料展開分析與觀察后，難以更好地區分結構不正常的情況。當相關翻譯人員未能在同一表達差異的調節下實施隨意性使用，更加重視對同一表達差異性的甄別工作，降低目的與規則的說明與工作標準。在語言結構重新構建的過程中，關注點在目的語系統內的同義結構。具體而言，若是相關漢俄筆譯人員在翻譯過程中未深入挖掘原文內容，而是選用對某一部分知識實施泛化推延、生硬關聯至熟悉句式，則最終會導致不正規譯文的出現概率增高，不利于漢俄筆譯教學活動的高效展開，從而導致出現教學質量問題[3]。

3.外部因素

第一，漢語思維與俄語思維方面的差異性。這一方面的差異性主要是由于兩民族在文化、思維方面存在差異性所導致。對于漢語而言，其涵蓋在表意文字的范疇內，在實際的交流溝通中所表述出的語義并非直接依托外部形態實現表達，而是貫穿于整個表達內容中。同時，相比于俄語而言，漢語對于個體主觀性的表達更為強調，所以主動句式的應用概率更高；所對應的是，在俄語表達中對于內容意義的結構更為關注與常用。在中國人的思維方式與表達習慣中，更重視個人觀點的表達，結合中心內容確定所有周邊問題，隨后表述重點內容；在俄語思維中，有極為明顯的直接性，所以所有想要表述的中心內容均放置于句式的開端，并在此基礎上，逐步引入次要成分，完成條件、原因等信息的闡述。對于漢俄筆譯翻譯工作者而言，需要在實際的工作中及時轉換中國式思維（螺旋思維模式），使用俄語思維完成翻譯，而這一過程的難度相對較高。基于此，想要縮短漢俄中介語進程的有效性，就需要漢俄筆譯翻譯工作者對漢語思維、俄語思維的語言表達差異性進行了解，實現有意識地“存異”，嚴禁隨意同化與泛化。

第二，漢語語言意識與俄語語言意識方面的差異性。受到民族文化內涵的影響，各國的語言均包含著相對獨特的世界觀。對于漢語而言，其包含在漢藏語系的范圍內，語法范疇、形態變化等均沒有相對復雜的元素，這與中國傳統文化中“天人合一”的理念相匹配；長句式相對較少但是短句式的使用概率偏高，句式內部所存在的成分支配關系極為松散，擁有更強的詞序固定性。而對于俄語來說，其包含在形合語言的范疇內，有極為強烈的范疇意識；長句式相對較多，但是短句式的使用概率偏低，句式內部所存在的成分支配關系極為明顯，擁有更強的詞序靈活性以及選擇性。

4.教學因素

第一，教師的引導。在展開漢俄筆譯教學中，相關教師需要落實對“先入為主”知識習得規律的著重關注與應用[4]。具體而言，學生第一次了解到的單詞、句式等會在其記憶中留下更為深刻的印象，且更容易切實應用于實踐中，但是并不會過多考量其實際應用合適程度。基于這樣的情況，教師在進行漢俄筆譯的實際教學活動中，要求對同類知識結構、語言點的差異性展開明確、準確的講解，體現出對由于“先入為主”知識習得規律而導致的語義理解與應用錯誤等問題的發生。與此同時，相關教師還應當在實際的教學活動展開時，引導學生對正確教材、學習材料、標準實施選擇，要求學生在參與課堂教學前就具備一定的漢語、俄語知識。但是，由于初學者缺少實踐經驗，尚未切實掌握比較與對比學習的意識、習慣，因此，極容易在實際的學習過程中落實錯誤的聯想與對比，從而降低學習質量。此時，要求在教學中引入大量的標準語言范例，向學習者強調自我檢查的現實價值、差異對比的重要意義，鼓勵學生自行挖掘漢語與俄語之間的差異性，并將相應內容在翻譯實踐中有所展現。

第二，教師的指正。當學習者樹立起正確的對比學習意識后，教師要求在漢俄筆譯教學活動中引入錯誤的及時糾正，以此達到減少學生使用中介語展開漢俄筆譯知識點學習的效果。在這一環節中，相關教師要求著重完成兩方面的工作，首先，在漢俄筆譯教學中，由教師對單一學生遇到個性化問題實施糾正，防止漢俄筆譯學習者陷入“石化”瓶頸低潮。其次，在漢俄筆譯的集體教學中，由教師對可能造成“傳染”錯誤的語言問題展開糾正，實現在教學階段終止中介語錯誤的產生與應用，防止其在學生群體內更大范圍的傳播。另外，教師也要積極調整自身教學能力，如持續優化課堂用語并規避錯誤等等。

結語

綜上所述，在漢語與俄語之間有所相似的地方，產生正遷移更為常見；相對應的，在兩者之間有所不同的地方，產生負遷移更為常見。在差異水平相對較高的背景下，中介語對俄語筆譯學習所產生的干擾程度也呈現出較高水平。受到學習者個體差異因素、內部因素、外部因素、教學因素的影響，中介語的出現更為常見，且由于學生所具備的專業能力偏低，所有出現中介語錯誤問題的概率更高，需要落實針對性處理，特別是安排教師落實及時引導與糾正，促進漢俄筆譯教學的升級。