學用脫節還是學以致用？

黃慕雄　張秀梅　陸春萍　張學波

摘要：該文對參與信息技術專題集中培訓的教師進行訓后跟蹤，采用質性分析方法研究其學用轉化過程，為更好地提升教師信息化教學能力提供參考。整個研究歷時三年多，通過多輪的ADDIE行動，不斷改善實踐，跟蹤研究，完整而真實的揭示出基于信息技術能力提升項目的參訓教師在訓后的學用技能轉化情況、轉化類型和學用轉化影響因素模型。研究發現，教師信息技術專題培訓后的教師存在四種轉化類型，即青竹型、曇花型、浮萍型和荊棘型;采用質性分析的三級編碼歸納出學用轉化影響因素模型，包括受訓者個體因素、培訓內容與實施因素、外部環境因素。

關鍵詞：中小學教師;信息技術;學用轉化因素;質性研究

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1006-9860（2021）02-006807

一、引言

我國教育部于2013-2017年組織實施了“全國中小學教師信息技術應用能力提升工程”，也被稱為“1.0培訓”，倡導“有效利用網絡研修社區，推行網絡研修與現場實踐相結合的混合式培訓”，“主要采取教師網上自測方式”進行考核。全國1000多萬名中小學教師完成了1.0培訓"。2019年教育部又啟動了全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0（簡稱“2.0培訓”。此輪培訓繼續推行混合式研修，要求到2022年之前全國所有中小學教師每人5年不少于50學時。2.0培訓與1.0做法最大的不同是強調整校推進，構建教師素養發展新機制，將線上學習與線下應用考核一體化考慮，尤其強調線下的實踐應用學時不少于50%，最后的考核方式不再是網上自測，而是要以學校為單位，教師依照提升的能力點（通常為3個）選學相應的線上課程，之后線下應用、轉化，并向研修平臺上提交應用的證據（即作業），形式包括視頻、錄音錄像、文檔方案等，由學校進行考核。相比1.0培訓，2.0培訓最大的進步在于將教師對信息技術的學和用進行了整合，強調校本應用，將學校方面的訓后監控指導力量納人了培訓體系，通過構建以校為本、基于課堂、應用驅動、注重創新、精準測評的教師信息素養發展新機制，讓教師能夠對技術學以致用，做好轉化。這一思路也正體現了信息技術應用能力的應用性和實踐性特點，即只做前端的“學”，而不做訓后的“用”，是不能真正提升教師信息化教學能力的。

教師前端的學可以有很多形式，包括網絡課程學習、線下集中培訓、實操練習、參觀考察等，不論何種形式，后續都要面臨在教學中轉化所學、學以致用、融合創新的問題。這正是2.0培訓強調的教師信息技術應用能力提升機制創新的重要一環。要抓好培訓的學用轉化（或稱培訓遷移），就要弄清楚學用轉化過程是怎樣的？影響教師應用信息技術的因素有哪些？這正是我們自1.0工程實施以來就系統研究的課題。

二、相關研究綜述

企業最早對培訓遷移模型進行了研究。培訓遷移，即培訓成果轉化，是指受訓者把在培訓中獲得的知識、技能、行為、態度應用在實際工作中的程度。20世紀70年代前，人們對于培訓技能轉化的研究還主要集中于培訓前期設計方面，70年代后逐漸轉為對轉化模型、遷移過程的研究。1976年柯克帕特里克（DonaldL.Kirkatrick）提出了培訓效果評估模型。此后，Baldwin、Ford、Rouillier和Goldstein、Holton、劉建榮等都對企業培訓中影響培訓效果的因素做了歸類，研究多采用量表、問卷等定量分析法。

20世紀80年代當個人計算機走向社會應用時，有學者開始思考技術是如何被認可和使用的，持續開展了技術采納影響因素的相關研究，產生了兩個比較有影響力的模型，分別是技術接受模型（TAM）和整合技術接受模型（UTAUT）。TAM模型是Davis于1986年提出的，認為決定計算機廣泛接受的決定性因素是感知的有用性和感知的易用性，二者進而決定了使用的行為意向以及最終的系統使用行為的發生。Venkatesh和Morris提出了UTAUT模型，有四個核心維度，包括績效期望、付出期望、社群影響和配合情況，此外還有四個可以對核心變量產生影響的控制變量，即性別、年齡、經驗和自愿，特別是兩個以上控制變量的疊加作用更為顯著[5]。這兩個模型一直以來都對教育技術學界研究技術應用于教育領域產生了重要影響。

近十年來隨著提升工程1.0的實施，有關教育技術培訓轉化的研究在開始逐步進人國內學界的研究視野。如王鵬、張明研究了教育技術培訓轉化測量指標;郭紅陽、李美鳳對教師教育技術培訓遷移模型進行了研究;荊永君、姜藺、李磊、梁俊娜均對某一地方中小學教師信息技術應用能力培訓項目進行了個案分析和模型建構。

以上研究成果從企業培訓遷移研究到技術采納使用研究再到教師教育技術培訓遷移研究，問題越來越聚焦。但是，長期過程性的、從訓前需求分析到施訓再到訓后促應用進行一體化設計的實證研究非常之少。這與博克的研究發現一致，“影響培訓遷移的有三大典型因素，學習者因素、培訓干預的設計與實施、工作環境的影響，只有學習者特征因素擁有較為扎實的實證基礎，其余兩大因素均以實踐案例和思辨研究為主，實證研究嚴重缺位”[6]

因此本研究將采取不同以往的研究路線，根據基于設計的研究方法論，遵循定性與定量結合，宏觀與微觀相結合的原則，兼顧整體與局部、過程與結果，在三年的實踐中系統設計、實踐并研究教師的整個培訓前、中、后的過程，力圖系統、生動地呈現中小學教師信息技術培訓的學和用的轉化全貌。

三、項目設計

為了更好地揭示教師信息技術學用轉化的過程和規律，三年來我們在真實的培訓實踐中，通過與教師學員的密切互動不斷調整培訓內容和方法，并通過培訓后期的跟蹤研究來發現轉化過程中遇到的問題進一步提出改進的策略，開始下一輪的培訓行動，螺旋上升。每一輪行動是一個小循環，也是典型的ADDIE流程，包括五個階段：診斷分析、培訓設計、內容開發、培訓實施、訓后跟蹤評價，如表1所示。

信息技術教學技能離不開對軟件、工具、設備、環境的使用和掌控，這些技能需要教師以基本的操練技能培養開始，前端教師的“學”很重要，學什么是培訓方要考慮清楚的問題。針對教師普遍的能力水平，我們設計了實用性較強的微課培訓專題來引領提升區域層面的教師信息技術應用能力。對照當前的《中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0校本應用考核指南》（2020年），同樣也可以發現在30項能力點中，微課程設計與制作這一微能力的培養需要建立在其余十余種微能力之上。“用技術學技術”，我們有效地帶動教師學習使用思維導圖工具來理順所學內容，既強化了培訓效果，又讓教師樂于使用技術，樹立良好的技術使用態度以。

四、數據采集

2017-2018年間先后在廣東省A市的五個區縣進行了五輪ADDIE行動。前端培訓后，我們多次對受訓學員隨機抽樣，深人課堂了解其實際轉化情況，主要采用質性研究法（具體包括訪談、聽課、焦點小組座談、個案法等），廣泛收集了學員學用轉化的數據和資料。我們選取了3個區縣6所學校11位參訓學員教師做了訓后跟蹤指導和兩次正式訪談，第一次是2018年10月15日到10月17日，第二次是2018年10月23日。每個受訪者的訪談時間約30-70分鐘，在征得教師本人同意后進行了錄音、拍照和現場記錄，獲得訪談錄音文件14份（包括3份座談），總時長8.5小時、共計67669字的逐字稿。在轉錄的過程中最大程度地還原了被研究者的真實語意和想法，訪談文本由多個轉錄人交叉審核并返回給研究對象核對，形成了最終可供編碼分析的訪談文本。訪談提綱的設計綜合考慮了教師培訓轉化的影響因素，在正式訪談前進行了多次現場聽課。訪談內容包括個人基本信息（如人口學信息、個性特征教育教學情況等）和核心問題（如在培訓中的收獲和滿意度、教學應用階段遇到的困難或難忘經歷、應用效果自我評價、培訓后交流分享等）。訪談采用半結構化的方式，根據課堂觀察和教師本人反饋，適度調整部分訪談問題。

基于以上數據，我們先后做了兩方面的系統分析：采用個案法綜合評價了抽樣教師的學用轉化情況，并使用質性研究的文本分析法找出了四種不同類型的學用轉化教師群體;采用扎根理論的方法借助NVivo11軟件逐級編碼歸納出中小學教師信息技術技能學用轉化因素模型。

五、研究結果

（一）教師信息技術學用轉化四種類型

學用轉化的測評要綜合考慮所學內容的本身轉化以及與之緊密聯系的相關因素。針對本項目的專題培訓，我們先做定量的評價，設計了五維評價體系，分別從教師個人信息素養、學習力（特別是學習新技術的熱情和動力）、培訓后練習和分享、技術使用態度（或備課態度）和課堂應用效果等五個方面衡量教師訓后轉化情況，其中課堂應用效果又細分為技術使用頻次、教學融合度、教學熱情、教學設計和使用后的學生學習效果。五個維度綜合得分是雷達圖的面積值，最高為100。通過對學員抽樣聽課評課，對每個跟蹤對象的學用轉化情況做了定量的評價和個人畫像，如圖1所示。

如圖1所示，結合聽課、訪談以及作答訓后小測驗（包括8道題），我們對這位老師的個人畫像是“被現實打敗的草根人”。區教師是一所小學的副校長，兼任信息技術和數學兩科老師，由于角色多重工作繁忙而時間有限，導致他在學習新技術的動力方面以及訓后練習和分享方面乏力，學用轉化綜合情況僅屬于中低層次。我們又進一步通過訪談文本的質性分析來判定每個個體教師的轉化類屬，即如下四種典型的教師信息技術學用轉化類型。

1.青竹型教師

竹子具有很強的適應力，生長快且堅韌，象征著堅定、有毅力的人。在培訓中就有這樣一類教師學習力非常強，他們主觀能動性較強，態度上進且積極，不僅體現在對新技能的學習，同樣體現在其對待工作和生活的態度上，不易受外界環境影響，愿意接受新鮮事物，注重學以致用，不斷提升自我。這類教師更容易將較高的自我實現和低落的現實情況轉化為自身發展的動力。他們從培訓階段開始就懷有強大的動力和激情投人到實踐應用中，有初步的計劃和設想，充滿自信，認為自己能夠利用所學在學科領域有所作為，從始至終都有很好的“學以致用”的意識。ZXX、LY就是典型的青竹型教師。

上次培訓結束回來以后，我就計劃把全套書都做成微課的，準備先把必修一全部做完，正好我現在教高一，剛好可以重頭開始。而且我現在也想學一下Flash，我已經裝了軟件了，有空就學學，因為物理是需要很多動畫演示的。（LY）

LY老師在訪談中曾提到自己有想法做一系列的微課，趁年輕在崗位上有所突破，還想學習更多技術軟件，不斷進行自我反思和革新。由于后續的轉化過程中缺少外部指導，技術更新迭代又非常之快，憑借自學摸索新技能又成了這類教師非常顯著的特點。

其實我們之前沒有接觸過類似的培訓，就是像這種各個科目都參與的培訓，感覺好像不是很多，這次學會之后還是想能在自己的學科上好好利用下。我還有計劃做一個微課相關的課題，昨天你也參與了開題。當時這個課題剛好是我學完之后我們科組幾個老師，他們都有這個想法，在申請的時候就選了這個題，也算是在實踐中再次應用一下。（ZXX）

ZXX老師是非常“老練”的數學教師了，希望培訓后能夠在教學中做到學有所用。有的放矢的教學同樣是教學過程中必須要重視的。

青竹型老師在培訓中是比較少見的，就像班級中的“尖子生”一樣，他們好思善學，樂于分享，能夠克服各種困難，善于教研，學以致用的意識較強，在教學中都能找到最佳的技術與學科結合點。這類教師在一個群體或學校中發揮的作用是非常大的，可以幫助進一步推動技術的應用和普及。

2.曇花型教師

曇花型教師就如同曇花一樣，開花時間非常短暫，他們在培訓過程中經歷過最美好的時期，但是很快就消逝殆盡了。“曇花一現”一詞最能體現這類教師的信息技術技能轉化過程。這類教師信息素養較好，技術使用態度也比較正面，在培訓過程中表現卻很亮眼，有兩位老師獲得了當期培訓的優秀學員，不管是學習新技能的態度，還是最后微課相關軟件掌握程度，都非常突出。但在最初的學習熱情消退后，基本無人練習制作和使用微課教學，由于教學任務的壓力，加之生活中遇到的諸多現實問題讓他們再也無法實現更高的發展。他們往往處于職業發展的平原期，事業面臨天花板困境，既是許多年輕教師仰望的對象，又是學校管理者比較難以驅動的群體，更是難以突破自我的一類教師。XXX、LHY就屬于曇花型教師。

做班主任的，在學校里面，一天都要團團轉，你就沒幾分鐘是休息的。而且如果是小學更郁悶，一周15一17節課。我以前在小學呆過，我曾經一周最高上過24節課。你除了上課，還有很多其他的上面通知下來要做的事情，比如優質課評比，提前一個月準備，你在這個月當中都不好過，你提前反復的上反復地修改，然后再去表演一節課，精力花光了。一個月磨得很難受，一提上公開課我就怕了。（XXX）

XXX老師是所有研究對象中教齡最長的老師，19年，先后教過小學語文、生物，目前擔任生物畢業班教學、班主任及科組長，獲得了多項教師技能和班主任管理榮譽，對教學始終保持著熱情。但是訪談中的大部分時間XXX老師都在談及她的家庭和工作壓力，每天繁重的工作壓力和往返學校花費的一兩個小時的時間讓她苦不堪言，訓后沒有深人研究的可能，對比之下培訓期間因為各種工作可以暫時釋放，專心投人學習，表現優異，所以訓前訓后形成了強烈對比。

曇花型教師的前端“學習”能力通常很強，但在轉化環節受到外部的工作或家庭壓力較大，學而不用，轉化率低。LHY老師就是自己沒怎么用過，但是幫助同事解決了不少困難。我培訓后就沒怎么做了，要說用的話，可能就是幫別人加工剪東西用的多一些，然后就是有比賽要求參加會做一下。我也經常用那個格式工廠，幫其他老師轉視頻，就是利用這個工具來幫別人做事情還是更多一點。（LHY）

3.浮萍型教師

浮萍型教師就像浮萍一樣，沒有根，隨波逐流，飄搖不定，其轉化過程更多的取決于周圍的環境，包括正向的激勵和負面的消極反饋，特別是同科組老師的理解和領導的支持。有支持就做，不支持就放棄。這類教師在培訓學員中也是基數最為龐大的一部分。這類教師比較樂意接受新事物，并非帶著抵觸的心態，但是容易受到大環境和他人的影響，主觀意志力并沒有青竹型老師強大，但也不像曇花型教師訓后完全不用，更沒有荊棘型教師那樣容易放棄、逃避和抵觸，往往左右他們行動的是外部環境和自身的依賴心理。HWB就屬于浮萍型這一類教師。

如果是對外參加比賽，我們后期的那些剪輯工作可能會交給電腦科組，我們這些普通科任老師就負責上課就好了。其實出來工作很實在的，就是需要什么我才去學才能用，我不需要的話就不想消耗自己的時間了。你跨界也跨不過別人。（HWB）

HWB老師將技術的學習和應用認為是跨界，而沒有看作是當今時代教師必備的素養，不夠重視學以致用，在技術應用方面對他人有較強的依賴心理。

可能一定得要有壓力吧，因為你說順其自然可能誰都不想干了，因為我們學校對老師還是有要求的，而且我現在讀在職研究生，必須要做微課的，還好當時跟你們學了，不過我也覺得如果學會你們這些的話，其實也可以減輕這邊的負擔。（HWB）

不管是來自榮譽、職稱的激勵，還是來自領導、職級晉升的壓力，只是需要一個合適的契機和外力來“逼迫”，教師對技術的學用轉化能力自然而然的就激發出來了。

4.荊棘型教師

荊棘是叢生于山野間的帶刺的灌木，原本是兩種植物“荊”和“棘”，因其帶刺讓人難以靠近。荊棘型教師有著非常相似的表現。她們安于現狀，處于一個自我保護的狀態，不愿意接受新鮮事物，對待工作、學習和生活中的難事，總是下意識地將原因歸結于外界因素，甚至因此產生抵觸的情緒，對技術的學習和應用沒有熱情甚至反對。LJ就屬于荊棘型這一類教師。

我覺得習慣很重要，就像我的話，我想不到去用，我還算是比較容易接受新事物的那種。最早是用別人的課件，找很多課件拿來改改就是了，現在一般都是給學生看圖片或者視頻，課件的話反而感覺在制約老師的思維了。（LJ）

教師的教學方式和風格是長此以往形成的，這種教學習慣讓老師們覺得最熟知、最安全，這種固有的思維讓這類教師培訓后沒有“機會”用，逐漸遺忘，然后回歸原點。

受訓教師的工作環境氛圍很大程度上也決定了受訓教師們學習的積極性與應用結果，當一項技術應用剛開始推廣采用的時候，參與過培訓的老師們屬于校園內少數掌握技術的“早期采納者”，他們往往要面臨許多問題要靠自己一個個去解決，會產生無助和孤獨感，這在青竹型教師的身上也有所體會。

還是需要一個領軍人物吧，出來帶領一下。像我們學校的情況就是沒有人交流，這個也是需要合作，我們做一個兩個好像意義也不大。（LJ）

缺少了核心人物的引領，缺少了團隊成員互幫互助的討論與試錯，缺少了可以答疑解惑的培訓老師，缺少了與人分享研究成果的喜悅，所得到會有兩條路，一條是孤獨道路上的獨行，一條是止步不前，回到人多人的大路上，而荊棘型教師，幾乎沒有懸念的選擇了后者。

教師訓后轉化大致存在以上四種類型，每種類型都有顯著的特征。青竹型教師自我驅動力強、學習力強，善于實踐性反思，訓后能夠學以致用，拓展學習;曇花型教師有能力缺耐力，學時積極，用時重返老路;浮萍型教師學習時參與度和收獲比較高，但訓后缺少強大的自我管理能力，隨波逐流，不夠堅定，有壓力才會有動力;荊棘型教師心里抵觸，拒絕合作，缺乏主觀意愿。青竹型老師往往都會使用積極的詞匯來評價培訓內容，而荊棘型、浮萍型和曇花型的教師往往會找很多理由，很少有毅力、主動的改變這種轉化困境。青竹型和荊棘型基本上是對立的正負兩極，介于中間的是占群體絕大多數的浮萍型，而曇花型是一種非常特殊的浮萍型。學用轉化率方面來看，青竹型教師的學用轉化率在50%以上;浮萍型通常介于20%-50%之間;曇花型在30%50%之間;荊棘型則在20%以下。四種轉化類型對比如表2所示，每個維度滿值為五個星。

（二）教師信息化教學技能學用轉化因素模型

針對教師微課學用技能轉化的影響因素，我們進一步以扎根理論為指導，使用NVivo11軟件逐步對訪談資料進行了三個階段的編碼分析。

第一階段開放式編碼。對文本資料進行逐字和逐行分析，發現隱含在文本中的重要影響因素并將相關內容利用“節點”的功能進行標記，得到209項自由節點。第二階段軸心式編碼。對209個自由節點尋找關聯，使用群組功能提煉出17項樹節點，與三級編碼的節點形成層級關系。第三階段選擇式編碼。在軸心式編碼的基礎上，進一步選擇一個核心范疇，形成更加系統的概念，利用軟件探索二級節點和三級節點的邏輯關系，生成因素邏輯圖和層級圖，最后轉換為一個總的模型圖。

如下頁圖2所示，影響教師信息技術學用技能轉化的有三類因素，分別是受訓者個人因素、培訓內容與實施因素、外部環境因素。受訓者個體因素按影響大小依次包括技術掌握度、個人需求、興趣愛好、家庭責任、信息素養、任教學科、教學習慣和年齡，其中技術掌握度的影響最大;培訓內容與實施因素依次包括培訓感受、技術認可度和專業支持;外部環境因素依次包括工作角色、學校重視度、科組氛圍、設備軟件、外部激勵和學生反饋其中工作角色壓力權重較大，科組氛圍和學校重視度的合力要大于工作角色壓力。

六、建議

當前以人工智能為代表的信息技術已經成為教育系統性變革的內生變量，不斷推動教育理念更新、教育模式變革、教育體系重構，教育信息化全面推動教育現代化，基礎教育信息化進人了創新發展的2.0時代。信息技術在教師隊伍建設中具有重要作用，需要充分利用人工智能技術，培養教師的專業理念、專業知識和專業能力，不斷提高教師的信息技術應用能力，促進教師專業發展。教師信息技術的學用結合就是教師發展的一個重要方面，對此我們提出以下建議。

（一）在個人因素方面，學校和培訓機構要重點提升教師訓后的技術掌握度

受訓者在情感、認知和行為方面的態度對學習和遷移效果的影響非常重要。要促進轉化行為的發生乃至提高技術學習的掌握度，學校和培訓機構就要在訓前和訓中提醒和告知教師要注意加強訓后的應用。技術（軟件、資源、平臺、工具、設備等）的上手操練使用至關重要，脫離了技術使用的意識和行為，再多的磨課備課類的教研活動也不能讓教師體會到什么是技術與學科內容教學的深度融合。技術的實操使用與學科內容和教學法的教研是1和0的關系，即，再多的0如果沒有1也不能生成信息技術的融合創新課堂。根據艾賓浩斯遺忘曲線的規律，遺忘在學習之后立即開始，進程是先快后慢，學習兩周后，能記住的只有25%左右。戴爾的經驗之塔和美國國家訓練實驗室的學習之塔又表明，學習效果在30%以下的都是個人學習或被動學習，而學習效果在50%以上的，都是團隊學習、主動學習和參與式學習，其中討論、實踐、教授給他人的保持率分別是50%、75%和90%。無論是從遺忘規律看還是從主動被動學習的差異來看，學校和培訓機構都應事先告知教師培訓后盡快鞏固練習，提升技術的掌握度。

（二）從外部環境因素方面，學校和各級研訓團隊應該提高對信息化課堂的重視程度，營造優化科組氛圍促轉化

學校管理者要提高個人的信息化領導力，采取可操作性強的手段來促進教師的專業發展和遷移"。建立和營造一個良好穩定的轉化環境對于轉化不良的教師尤為重要。前文研究顯示，外部環境因素中的“學校重視度”和“科組氛圍”會對教師產生較大影響，如果能同時加強就會形成合力抵消教師工作角色的壓力負面效應，營造和諧向上的校本應用環境和研修氛圍促進轉化。這也恰恰是當前2.0工程“三提升一全面”的總體目標，其中校長信息化領導力和培訓團隊信息化指導能力的提升是教師信息化教學能力提升的前提和保障。校長信息化領導力主要體現在要制定出具體的學校信息化發展規劃、實施方案和考核方案，為教師信息技術應用能力提升提供目標和抓手，在軟硬件的技術環境建設方面要盡可能的更新完善;學校培訓者管理團隊的指導力體現在構建一定的校本研修機制，將技術應用與學科教研有機的融合在一起，對教師合理的施加壓力，多制造備課、曬課的機會，可以采用“線下學校科組教研+線上區域研修”的混合式研修模式來提供常態化的研修支持。

（三）學校和各級研訓團隊要因材利導促轉化對于青竹型的教師，要注重發揮其示范帶動作用，通過設立校本研訓團隊，讓其擔任骨干，進一步提升其全面綜合素質，為學校信息化教學和管理儲備人才、培養后備力量。搭建團隊時要充分注重新老結合，發揮該類教師善指導、素質優的特點，為學校團隊注人活力。

對于曇花型教師，要注意通過一定的激勵或壓力機制促使其繼續保持良好的技術掌握能力。這類教師在培訓中我們發現往往是那些教學經驗豐富但具有高級職稱的教師。由于沒有明顯的職稱晉升壓力，這類教師往往在培訓之后不了了之。學校和師訓部門需要通過創新教師職業生涯發展機制、健全教改獎懲措施，讓這類教師不愿意也不能夠原地不動。

對于占人群大多數的浮萍型教師，學校在開展校本應用時，可以通過競賽、傳導式校本培訓（教授給他人）、上示范課（實踐）、沙龍講座（討論）等主動學習的形式來督促應用。從考核機制上來說，學校要與培訓機構通力合作，將校本應用環節納人培訓全流程，計人學時，將培訓周期延伸，把技能的學習與課堂的應用兩方面整合起來評價。

對于荊棘型的教師，要注意吸引、卷人的策略。可以先通過簡單的技術應用激發其使用興趣和教學熱情，進而改變態度和認知。這類教師往往年紀較大，可以在青竹型教師帶領下組成研訓團隊，形成拼圖式的合作，取長補短，共同提高，共同轉化。

本文針對教師的學用轉化過程的研究主要通過行動研究的現場干預、參與式觀察以及訪談等來獲取數據并進行了質性和量化分析。未來將著重加強三方面的研究實踐。一是進一步通過定量研究來進一步探索教師信息技術學用轉化模型中各因素之間的作用關系。二是將進一步開展“以證據為中心”的評價模式12，探索如何有效的收集證據來實現對教師技術應用水平的測評。三是進一步探索采用大數據建模和評價來對中小學教師信息技術學用轉化過程進行畫像，更加科學、全面地挖掘隱藏在數據背后的深層關系，為教師專業發展及教育政策制定提供決策參考，以開展基于網絡學習空間的教師信息素養評價，打造測、評、培完整鏈條”[13]。

參考文獻：

[1]教師[2013]13號，教育部關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程的意見[Z].

[2]教師[2019]1號，教育部關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0的意見[Z].

[3]教師司函[2020]11號，全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0整校推進實施指南[Z].

[4] Davis，F.D..A technology acceptance model for empirically testing new end-user information systems：theory and results [D]. Boston：Massachusettes Institue of Technology，1986.

[5] Venkatesh，V.et al.User Acceptance of Information Technology：Toward a Unifed View [J].MIS Quarterly，2003，（27）：425-478.

[6]麗薩.博克，霍利.哈特金斯，馬頌歌譯.培訓遷移實證研究述評[J].終身教育研究，2018，（5）：9-23+41.

[7]張秀梅，張學波等.區域教育信息化發展路徑研究——以廣東省云浮市為例[J].開放教育研究，2016，（4）：87-94.

[8]張秀梅，張悅等.用技術學技術：教師信息技術能力提升的實證研究——運用思維導圖開展教師微課制作培訓項目[J].中國遠程教育，2019，（5）：76-83.

[9]邢西深.邁向智能教育的基礎教育信息化發展新思路[J].電化教育研究，2020，（7）：108-113.

[12]魏非，李樹培.微認證之認證規范開發：理念、框架與要領[J].中國電化教育，2019，（12）：24-30.

[13]吳砥，周馳等“互聯網+”時代教師信息素養評價研究[J].中國電化教育，2020，（1）：56-63+108.

作者簡介：

黃慕雄：教授，博士，博士生導師，研究方向為新媒體教育傳播、教育信息化。

張秀梅：教授，博士，碩士生導師，研究方向為教育信息化、遠程教育、教師教育。

陸春萍：教授，博士，碩士生導師，研究方向為教育社會學、創新創業教育、教師教育。

收稿日期：2020年10月10日

責任編輯：邢西深