小學數學單元整體教學探索

江蘇省蘇州市蘇州工業園區青劍湖學校 董 清

小學數學單元整體教學就是以單元學習內容為藍本，以整體的視角考慮單元教學及單元之間的教學，以學生為對象，分析思考其學習起點，把握學情，就此分別提煉出自學知識以及探究知識等，準確把握教法以及學法。以單元主題展開探究教學，需要樹立“大概念”的視角，需要創設能夠促使學生展開主動探究的良好情境，既要突破一個個“小概念”，也要在這一過程中提高學生的探究水平，并將其匯聚成為“大概念”，這樣才能夠將數學知識以及經驗有機地串聯在一起，形成完善的整體，以此促進他們數學核心素養的提升。

一、基于關聯要素，開展教學活動

在小學數學教學中，關聯的目的就是在整體和思維之間建立連接，其中包含兩種關聯方式：其一為縱向關聯，既是以數學為知識為對象持續積累的過程，也包括學生認知以及綜合素養不斷提升的過程；其二為橫向關聯，主要體現于不同領域之間的知識的相互滲透、方法的相互借鑒，以及思維方式的相互融通等，使學生能夠立足于思維、認知等諸多維度相互碰撞，使其能夠與數學核心素養互生共長。

例如，在教“除法的認識”這一單元時，需要使學生深刻體會除法的真實意義。實際教學過程中，應當在除法與平均分、乘法等相關知識之間架構意義關聯。教材中所呈現的例題是：有6 個小朋友，每輛車能夠坐兩人，需要幾輛車？解答時，學生會首先聯想到平均分，以圓點代替學生，一邊劃分一邊數數，由此可以知道需要3 輛車；或者也可以利用減法，6-2-2-2=0。這樣學生就能夠根據這兩種方法，和除法之間建立意義關聯，體會平均分和除法之間的密切聯系。

在這一過程中，學生還能夠領悟到乘、除法之間的息息相關，除法是對乘法的反向運算。除上述內容之外，還可以關聯倍數、分數以及小數等知識，使學生可以在知識體系之間建立明確的邏輯關系；或者拓展到數與代數中單位換算等，由此形成橫向關聯。基于此，針對數學知識的學習，必須建立整體觀，打通知識之間聯系的主要渠道，這是建立數學大概念的重要基石。

二、基于單元主題，引導數學探究

以單元主題展開的教學探究中，需要準確把握單元的特點、知識結構，還要了解知識的呈現序列等，這樣才能夠設計合理的探究主題，使學生在主題的引領下，將若干個知識點串聯成線。相比較單獨課時的備課方式，單元主題教學所關注的是知識的整體性，突出強調的是對學習方法的正向遷移，不僅是對學生認知系統的完善、完整，還需要注重素材的合理選擇以及靈活運用，使其能夠與學生已有的學習經驗相互關聯，提高教材使用的靈活度。

例如，在教“兩、三位數除以一位數”時，可以首先給出算式46÷2，在學生自主建構除法豎式的過程中，呈現出以下兩種不同的情況。傳統教學模式下，教師普遍嚴格遵循教材中的課時安排組織教學活動，但是對于絕大多數學生而言，其內心更易于接受圖1 這種豎式方式，認為更簡便。但是他們并不了解，這種豎式算式的運算存在限制，只能局限于高位可以整除的情況，所以具有特殊性。這也就意味著，應當在實際教學的過程中關聯教材之后的例題，組織學生展開課堂探究。探究活動1：以46÷2 為例，十位上的數字4 能夠被2 整除，所以具有特殊性，此時不否定圖1 豎式，學生的思考也極為順暢。探究活動2：給出算式36÷2，要求學生探究豎式列式，十位上的3 很顯然不能被2 整除，遇到這種情況究竟應該怎么辦？學生給出了以下三種不同的想法。

圖1

在教師的引領下再次對三種豎式展開對比，同時輔助學具小棒，引導學生理解豎式的形成過程。

首先借助課件分別呈現兩組小棒，一組為3 捆，共30 根，另一組為單獨的6 根，同時展示分小棒的過程。

師：首先應該怎樣分？第1 步是哪一步？

生：3÷2，一共是3 捆，除以2的情況下，還剩下1 捆。

師：剩下的這捆應該怎樣辦？

生： 可以把它和單獨的6 根合并在一起，這樣就是16 根，即16÷2=8。

在經歷兩次實踐探究之后，學生形成深刻的認知，也能夠就此了解圖1 中的豎式具有特殊性，如果高位不能整除則不適用這種方式，由此也能夠順利提煉出更具有一般性的豎式。

三、緊扣知識聯系，引導知識梳理

奧蘇貝兒將具體的學習過程分為兩大類別，即有意義的學習和機械式學習。有意義學習過程中，新知能夠與學習者已有認知之間建立實質性聯系，而這種聯系非人為可造。

例如，在“長方體和正方體”的復習課上，我首先給出復習主題，然后瀏覽課本目錄，并結合單元內容編制考核習題。

師：最近我們所學習的是“長方體和正方體”單元，大家瀏覽課本目錄及每個單元小標題，創建學習小組，明確成員分工，首先羅列這個單元所學習的所有知識點，其次回想這些知識點有可能出現在怎樣的題目中。

組1：經過梳理，我們發現，這個單元的主要知識點在于長方體和正方體的概念，同時還需要我們了解二者各自的展開圖，這樣就能夠以此為基礎，準確把握表面積、體積以及容積的計算；在談到體積容積的過程中，就會涉及體積單位以及容積單位。

師：那么，針對這些知識點，請大家思考可以編制哪些數學題，針對這些數學題又如何分類，例如，哪些是基礎題，怎樣又是能力題？

組2：我們小組認為面積肯定是單元重點知識之一，基礎題可以如下設計：（1）想要做一個長方體紙盒，其長、寬、高分別為8 厘米、3 厘米和5 厘米，需要多少硬紙板？（2）如果用玻璃制作一個無蓋的正方體魚缸，棱長為5 分米，需要多少平方分米玻璃？針對能力題時，我認為可以這樣設計：（1）有一根長48 厘米的鐵絲，想要制作一個正方體框架，其棱長應該為多少厘米？如果正方體的每個面都用紙貼滿，需要多少平方厘米紙？（2）有一個長方體衣柜，長和高為2.5 米和1.8 米，寬為7 分米，如果在其外表上涂上油漆，其中底面、后面不涂，需要涂油漆的面積是多少平方分米？如果每平方分米需要使用油漆0.05 千克，涂完這個衣柜需要多少千克油漆？

組3：我們認為長方體和正方體的體積是單元重點，所以，基礎題是直接完成體積的計算。例如：有一個長方體，其長、寬、高分別為4 分米、3 分米和2 分米，求其體積。針對能力題的設計，應當具備一定的難度，需要經過一定的思考。例如：現有一個棱長為8 分米的正方形鐵塊，如果需要將其熔化，鑄造成一個長方體，要求其長和寬分別為10分米和4分米，請求出這個長方形鐵塊的高。

上述教學片段中，針對單元知識的梳理由學生自主完成，同時基礎題和能力題的設計，也是由學生自主編制，而這些題目都可以收錄在單元測試題中，這種形式的復習，不僅是對學生閱讀梳理總結能力的提升，也能夠幫助他們明晰出題方向。

四、緊扣“教學相長”，進行整體評價

評價的功能不僅僅體現于總結方面，還包括導向，即指導教與學，優質的評價能夠與教學目標以及教學活動保持高度的一致。在小學數學學習過程中，不僅需要以明確的目標作為引導，還應當建立生動的活動以形成助推，更要輔助科學合理的評價，這才是最為關鍵的保障所在。

例如，在教“分數的意義”時，可以分別立足于單元知識結構、學生認知結構以及思維結構等不同的維度，展開全面評價。就知識方面來看，需要學生厘清要素、知識之間的邏輯關系，準確把握單位1，體會其深層內涵；就認知方面來看，不僅要激活現有認知以及發展區域，還應當完成對分數意義的架構，能夠順利實現知識遷移，就此架構整體認知；就思維方面來看，首先應當具備整體思考能力，形成系統化思維，在完善知識體系的引領下，形成深度思考。

總之，在核心素養理念下，小學數學教學要基于單元視角，把傳統單一化的教學模式進行變革，采取整體性教學策略，能夠達到事半功倍的教學效果，能夠有效地促進小學生數學核心素養的整體提升。