ICT水平對(duì)學(xué)生數(shù)字化閱讀素養(yǎng)的影響
——基于PISA跨國(guó)學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目的多層次模型比較

鄧 飛 孫二軍

(西安外國(guó)語(yǔ)大學(xué) 國(guó)際教育交流研究中心，陜西西安 710128)

一、引 言

伴隨著20世紀(jì)90年代末信息與通信技術(shù)(簡(jiǎn)稱ICT)的快速發(fā)展，整個(gè)社會(huì)逐漸被拋入數(shù)字世界并被其重塑(Peňa-López，2009)，數(shù)字化閱讀已然成為今日社會(huì)生活的新常態(tài)。2020年4月發(fā)布的《第十七次全國(guó)國(guó)民閱讀調(diào)查報(bào)告》顯示，我國(guó)國(guó)民上網(wǎng)率為81.1%，而數(shù)字化閱讀(網(wǎng)絡(luò)在線閱讀、手機(jī)閱讀、電子閱讀器閱讀、Pad閱讀等)的接觸率為79.3%，更衍生出有聲閱讀(聽(tīng)書(shū))等新型閱讀形態(tài)，閱讀內(nèi)容碎片化日趨明顯。傾向紙質(zhì)閱讀的讀者比例不斷下降，閱讀時(shí)長(zhǎng)有所減少。超過(guò)半數(shù)成年國(guó)民傾向于數(shù)字化閱讀，手機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)已成為每天接觸媒介的主體(中國(guó)新聞出版研究院，2020)。

習(xí)近平總書(shū)記明確提出，以互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能為代表的新一代信息技術(shù)蓬勃發(fā)展，對(duì)各國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步、人民生活帶來(lái)重大而深遠(yuǎn)的影響。各國(guó)需要加強(qiáng)合作，深化交流，共同把握好數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化、智能化發(fā)展機(jī)遇，為推動(dòng)共同發(fā)展、構(gòu)建人類命運(yùn)共同體作出貢獻(xiàn)(新華社，2019)。在今天的教育語(yǔ)境中，已沒(méi)有脫離數(shù)字化而談?wù)撻喿x素養(yǎng)的可能(Schleicher，2019)。“數(shù)字化閱讀素養(yǎng)”(digital reading literacy)迅速取代傳統(tǒng)“閱讀素養(yǎng)”，成為PISA、PIRLS、NAEP、ORCA、PIAAC等國(guó)際教育素養(yǎng)與能力測(cè)評(píng)體系中最快做出修正與擴(kuò)充的指標(biāo)之一(王佑鎂等，2020)。

5G、移動(dòng)學(xué)習(xí)、數(shù)字經(jīng)濟(jì)方興未艾，其短期與長(zhǎng)期“技術(shù)紅利”正在形成和發(fā)展(Kumar et al.，2016)。聯(lián)合國(guó)2019年度《數(shù)字經(jīng)濟(jì)發(fā)展報(bào)告》顯示，數(shù)字經(jīng)濟(jì)已占據(jù)經(jīng)濟(jì)規(guī)模的15%，發(fā)達(dá)國(guó)家超過(guò)80%的人口具有互聯(lián)網(wǎng)接入條件，而最不發(fā)達(dá)國(guó)家的比例低于20%(United Nations Conference on Trade and Development，2019)。我國(guó)發(fā)起的“一帶一路”倡議覆蓋了世界上最具發(fā)展?jié)摿Φ慕?jīng)濟(jì)帶，然而大多數(shù)沿線國(guó)家還缺乏良好的數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施，國(guó)民ICT素養(yǎng)及在此基礎(chǔ)上的數(shù)字化閱讀能力更與發(fā)達(dá)國(guó)家存在難以逾越的數(shù)字鴻溝，使其難以享受數(shù)字經(jīng)濟(jì)帶來(lái)的發(fā)展紅利。除了物理接入層的數(shù)字劣勢(shì)外，學(xué)生對(duì)ICT相關(guān)技能有效掌握與利用等素養(yǎng)層面的鴻溝正在形成與固化，其潛在危險(xiǎn)與負(fù)面影響將更深遠(yuǎn)(Alam & Imran，2015)。

對(duì)于發(fā)展中國(guó)家ICT水平與數(shù)字化閱讀素養(yǎng)之間的關(guān)系問(wèn)題，現(xiàn)有研究在針對(duì)性和有效性上存在“缺環(huán)”：ICT的相關(guān)研究源于發(fā)達(dá)國(guó)家及經(jīng)濟(jì)體，主要研究樣本也多關(guān)注于英美德日等發(fā)達(dá)國(guó)家與區(qū)域，缺乏對(duì)ICT正處于高速發(fā)展時(shí)期的區(qū)域性經(jīng)濟(jì)體、經(jīng)濟(jì)聯(lián)盟等的研究，更缺乏足夠的實(shí)證證據(jù)支持和解釋國(guó)家ICT發(fā)展對(duì)各層級(jí)教育發(fā)展的作用路徑。積極探索包括中國(guó)在內(nèi)的“一帶一路”沿線國(guó)家ICT發(fā)展水平與數(shù)字化閱讀素養(yǎng)之間的關(guān)系，對(duì)豐富相關(guān)議題的認(rèn)識(shí)、探索與參與全球教育治理有積極作用。

本文旨在利用PISA2018數(shù)據(jù)庫(kù)涵蓋國(guó)家、學(xué)校與學(xué)生個(gè)體三層數(shù)據(jù)的優(yōu)勢(shì)，聚焦ICT發(fā)展水平與“一帶一路”沿線國(guó)家數(shù)字素養(yǎng)的關(guān)系，系統(tǒng)檢驗(yàn)學(xué)校、國(guó)家等變量對(duì)個(gè)體ICT使用的調(diào)節(jié)作用，尤其要回答若干重要教育發(fā)展戰(zhàn)略問(wèn)題：國(guó)家ICT發(fā)展差異導(dǎo)致的“數(shù)字鴻溝”是否會(huì)在學(xué)生數(shù)字化閱讀素養(yǎng)上再現(xiàn)？發(fā)達(dá)國(guó)家的先發(fā)優(yōu)勢(shì)是否會(huì)形成“馬太效應(yīng)”抑或留有足夠的逆轉(zhuǎn)可能？“一帶一路”國(guó)家是否有機(jī)會(huì)在ICT發(fā)展浪潮中通過(guò)構(gòu)建教育發(fā)展共同體彌合發(fā)展差距？

二、文獻(xiàn)回顧與研究假設(shè)

(一)ICT背景下的閱讀：從閱讀素養(yǎng)到數(shù)字化閱讀素養(yǎng)

ICT發(fā)展對(duì)于閱讀素養(yǎng)的影響正改變其概念內(nèi)涵與外延，技術(shù)變革改變了閱讀的整體面貌和信息交流方式。在數(shù)字化技術(shù)廣泛發(fā)展與普及之前，閱讀素養(yǎng)的指稱對(duì)象主要是印刷載體，涉及語(yǔ)言編碼的重解碼、解釋和句意整合。受ICT技術(shù)的推動(dòng)，家庭、學(xué)校與工作場(chǎng)合都成為新的數(shù)字化文本——互動(dòng)式短信息(微信、微博)、標(biāo)簽式長(zhǎng)文本、搜索引擎結(jié)果等的試驗(yàn)場(chǎng)，并占據(jù)越來(lái)越多的認(rèn)知與注意力資源。學(xué)齡兒童幾乎都有數(shù)字化閱讀經(jīng)驗(yàn)，首次觸網(wǎng)年齡也出現(xiàn)下移趨勢(shì)(OECD，2019)。對(duì)千禧一代來(lái)說(shuō)，數(shù)字技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)連接、移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)已經(jīng)如電力、自來(lái)水一般可隨時(shí)獲取。

在2000年P(guān)ISA首測(cè)時(shí)，OECD國(guó)家不具備互聯(lián)網(wǎng)接入條件的學(xué)生占19%；到2018年，這一比例已不足5%。“一帶一路”國(guó)家的統(tǒng)計(jì)也表明，具備互聯(lián)網(wǎng)接入條件的學(xué)生已超過(guò)90%，數(shù)字鴻溝已從物理層面的接入性鴻溝轉(zhuǎn)變?yōu)閿?shù)字素養(yǎng)的深層能力性鴻溝(OECD，2001；OECD，2019)。新冠疫情出現(xiàn)后，世界范圍內(nèi)的在線教育呈井噴發(fā)展態(tài)勢(shì)，推動(dòng)學(xué)生深度融入在線教育與數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境。“停課不停學(xué)”等政策將中小學(xué)在線教育的時(shí)長(zhǎng)拉到與線下教學(xué)幾乎等同程度，并將教師與學(xué)生以及教育管理者完全拋入數(shù)字化學(xué)習(xí)中(謝幼如等，2020)。在當(dāng)今時(shí)代，離開(kāi)紙質(zhì)材料，教學(xué)仍然可以正常進(jìn)行；而離開(kāi)數(shù)字化媒介，教學(xué)將困難重重。

基于閱讀語(yǔ)境變遷與涵義擴(kuò)展，PISA2018將閱讀素養(yǎng)(OECD，2019)寬泛地定義為：“為實(shí)現(xiàn)個(gè)體目標(biāo)，通過(guò)對(duì)文本的理解、使用、評(píng)價(jià)、反思和處理，發(fā)展個(gè)體知識(shí)、潛能并參與社會(huì)實(shí)踐的能力。”這顯著區(qū)別于前幾輪PISA測(cè)試前對(duì)于閱讀對(duì)象“書(shū)面文本”的限定(王佑鎂等，2020)。這一概念界定的變遷亦折射出閱讀素養(yǎng)的內(nèi)涵演進(jìn)及其功能嬗變：閱讀素養(yǎng)本身被視為一個(gè)嵌入社會(huì)發(fā)展背景與教育過(guò)程的個(gè)體綜合能力變量，不論閱讀的概念內(nèi)涵如何擴(kuò)展，閱讀素養(yǎng)始終被看作支持個(gè)體參與學(xué)校生活與應(yīng)對(duì)社會(huì)挑戰(zhàn)從而實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展的基礎(chǔ)性、核心性結(jié)構(gòu)，特別強(qiáng)調(diào)個(gè)體與各層次文本之間的動(dòng)態(tài)關(guān)系，以及個(gè)體對(duì)文本的高階認(rèn)知與社會(huì)建構(gòu)關(guān)系，并將閱讀素養(yǎng)作為終生學(xué)習(xí)與個(gè)體社會(huì)化實(shí)踐的關(guān)鍵環(huán)節(jié)(趙晨潔等，2019)。

(二)數(shù)字化閱讀素養(yǎng)在個(gè)體層面的影響路徑

從實(shí)證證據(jù)的角度看，研究者最關(guān)注的是個(gè)體層面信息通訊技術(shù)水平與其數(shù)字化閱讀素養(yǎng)的關(guān)系及其強(qiáng)度。從世界范圍看，影響閱讀素養(yǎng)的因素具有趨同性，個(gè)體智力水平、家庭文化資本、學(xué)習(xí)方式、教師素養(yǎng)等層級(jí)變量均被證實(shí)對(duì)閱讀素養(yǎng)有顯著影響(McMahon et al.，2011)。芬蘭與瑞典早期PISA數(shù)據(jù)的對(duì)比研究同樣證實(shí)，形成低閱讀素養(yǎng)的風(fēng)險(xiǎn)很大程度上由性別、社會(huì)文化和學(xué)生個(gè)人特征等因素決定(Linnakyla et al.，2004)。ICT可以被看作一種通用的信息加工手段，通過(guò)提高學(xué)生表征問(wèn)題、提取線索、合作交流和有效反饋的整體速度與質(zhì)量，最終產(chǎn)生廣泛的正向?qū)W習(xí)效果。這一點(diǎn)無(wú)論對(duì)ICT相關(guān)的計(jì)算機(jī)類學(xué)習(xí)，還是對(duì)數(shù)學(xué)、外語(yǔ)、語(yǔ)文學(xué)習(xí)均具有同樣的趨勢(shì)(林子植等，2018；趙碩，2018)。此外，個(gè)體使用ICT的過(guò)程性因素同樣影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)，青少年對(duì)ICT的興趣與對(duì)信息技術(shù)能力的自我感知越高，使用ICT開(kāi)展學(xué)習(xí)的時(shí)間越長(zhǎng)，學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)胶?趙寧寧等，2020)。總之，個(gè)體ICT水平對(duì)其數(shù)字化閱讀素養(yǎng)的成績(jī)具有正向預(yù)測(cè)作用，據(jù)此提出如下假設(shè)：

假設(shè)1：學(xué)生個(gè)體ICT水平越好，其數(shù)字化閱讀素養(yǎng)成績(jī)?cè)礁摺?/p>

(三)數(shù)字化閱讀素養(yǎng)在學(xué)校層面的雙重影響

學(xué)生的數(shù)字化閱讀素養(yǎng)除了受個(gè)體ICT水平的影響外，還受學(xué)校ICT水平特別是ICT應(yīng)用于教學(xué)過(guò)程的影響。其作用路徑為：學(xué)校ICT水平既直接作用于學(xué)生數(shù)字化閱讀素養(yǎng)的形成，具有顯著的主效應(yīng)；又調(diào)節(jié)學(xué)生個(gè)體ICT水平與數(shù)字化素養(yǎng)之間的關(guān)系，具有顯著的調(diào)節(jié)效應(yīng)。

研究發(fā)現(xiàn)，在主效應(yīng)層面的教學(xué)行為上，教師是否將信息技術(shù)手段有效用于教學(xué)，對(duì)于學(xué)生閱讀素養(yǎng)的形成具有顯著影響(Thakral，2015)。更長(zhǎng)期和嚴(yán)格的追蹤研究結(jié)果也證實(shí)，教師信息技術(shù)使用水平越高，學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)胶?郭衎等，2015)。基于中國(guó)、韓國(guó)、新加坡和日本等15歲學(xué)生閱讀活動(dòng)使用計(jì)算機(jī)與素養(yǎng)表現(xiàn)之間的關(guān)系研究表明，計(jì)算機(jī)的有效使用有助于發(fā)展學(xué)生較高層級(jí)的閱讀能力，而學(xué)校整體技術(shù)氛圍能對(duì)學(xué)生的數(shù)字化閱讀表現(xiàn)產(chǎn)生正向預(yù)測(cè)作用(Cho et al.，2011)。由此，本研究提出如下假設(shè)：

假設(shè)2a：學(xué)校ICT水平越好，學(xué)生數(shù)字化閱讀素養(yǎng)成績(jī)?cè)礁摺?/p>

在調(diào)節(jié)效應(yīng)方面，趙德成等(2019)發(fā)現(xiàn)，中國(guó)學(xué)校的師資建設(shè)、課程與教學(xué)等顯著有別于芬蘭、德國(guó)等國(guó)家，呈現(xiàn)出教育治理結(jié)構(gòu)的特殊性，并對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的變量間關(guān)系產(chǎn)生不同程度的系統(tǒng)性影響。這也將通過(guò)對(duì)學(xué)校資源的不同配置間接影響學(xué)校各變量作用和形成學(xué)生素養(yǎng)的方式(張文宏等，2018)。基于學(xué)校層面變量的調(diào)節(jié)效應(yīng)路徑，本研究提出假設(shè)如下：

假設(shè)2b：學(xué)校ICT水平會(huì)調(diào)節(jié)學(xué)生ICT水平與數(shù)字化閱讀素養(yǎng)之間的關(guān)系，學(xué)校ICT水平越高，正向調(diào)節(jié)作用越顯著。

(四)數(shù)字化閱讀素養(yǎng)在國(guó)家層面的多重影響

國(guó)家層面的ICT水平既存在主效應(yīng)，也存在調(diào)節(jié)效應(yīng)，還存在對(duì)學(xué)校層面現(xiàn)有調(diào)節(jié)效應(yīng)的再調(diào)節(jié)作用。對(duì)于國(guó)家ICT發(fā)展水平指標(biāo)本身，目前尚無(wú)公認(rèn)一致的評(píng)價(jià)體系，國(guó)際電信聯(lián)盟 2006年開(kāi)始發(fā)布的IDI指數(shù)(The ICT Development Index，即ICT發(fā)展指數(shù)①)是目前世界較權(quán)威與廣泛認(rèn)可的國(guó)家或經(jīng)濟(jì)體ICT發(fā)展水平的操作性衡量指標(biāo)(Dobrota et al.，2012)。基于IDI指數(shù)，格伯特和哈邁迪(Gerpott & Ahmadi，2015)發(fā)現(xiàn)，國(guó)家間在獲取與使用ICT方面差距巨大，形成明顯的“全球數(shù)字鴻溝”。PISA、PIRLS和TIMSS等數(shù)據(jù)庫(kù)對(duì)比分析也證實(shí)，國(guó)家ICT發(fā)展水平對(duì)四年級(jí)、八年級(jí)學(xué)生的閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)成績(jī)都有顯著影響(Skryabin et al.，2015)。這表明，同時(shí)考慮國(guó)家、學(xué)校和學(xué)生三者的影響程度與關(guān)系結(jié)構(gòu)是復(fù)雜而多維的(Hu et al.，2018)。由此，本研究提出如下假設(shè)：

假設(shè)3a：國(guó)家ICT水平越高，學(xué)生數(shù)字化閱讀素養(yǎng)成績(jī)?cè)胶谩?/p>

ICT發(fā)展具有顯著的普惠性質(zhì)，而同一或相近類型國(guó)家的ICT發(fā)展水平與學(xué)生素養(yǎng)之間的影響也具有同質(zhì)性(李波等，2020)。國(guó)家ICT發(fā)展水平越高，個(gè)體ICT水平對(duì)數(shù)字化閱讀素養(yǎng)的正向作用應(yīng)當(dāng)越顯著，據(jù)此本研究提出如下假設(shè)：

假設(shè)3b：國(guó)家ICT水平會(huì)調(diào)節(jié)學(xué)生ICT水平與數(shù)字化閱讀素養(yǎng)之間的關(guān)系，國(guó)家ICT水平越高，正向調(diào)節(jié)作用越顯著。

國(guó)家間的信息與通信技術(shù)落差會(huì)形成社會(huì)發(fā)展水平斷裂和發(fā)展整體約束(Reddy et al.，2016；Delponte et al.，2015)，將直接形成學(xué)校發(fā)展水平的基準(zhǔn)差異，并影響學(xué)校ICT與學(xué)生素養(yǎng)形成之間的關(guān)系，本研究據(jù)此提出如下假設(shè)：

假設(shè)3c：國(guó)家ICT水平會(huì)調(diào)節(jié)學(xué)校ICT水平與數(shù)字化閱讀素養(yǎng)之間的關(guān)系，國(guó)家ICT水平越高，正向調(diào)節(jié)作用越顯著。

不僅如此，考慮到三層模型的復(fù)雜影響路徑，國(guó)家ICT水平還可能對(duì)假設(shè)2b涉及的學(xué)校調(diào)節(jié)作用產(chǎn)生再調(diào)節(jié)效應(yīng)(溫忠麟，2012)，所以本研究提出如下假設(shè)：

假設(shè)3d：在學(xué)校ICT水平調(diào)節(jié)學(xué)生ICT水平與數(shù)字化閱讀素養(yǎng)的路徑上，國(guó)家ICT水平具有再調(diào)節(jié)作用；國(guó)家ICT水平越高，正向再調(diào)節(jié)作用越顯著。

綜上，基于文獻(xiàn)回溯所提供的證據(jù)鏈，本研究試圖探析的各變量間關(guān)系及其對(duì)應(yīng)假設(shè)構(gòu)成如下分析框架(見(jiàn)圖1)。

圖1 學(xué)生、學(xué)校與國(guó)家ICT水平對(duì)數(shù)字化閱讀素養(yǎng)的影響路徑

三、數(shù)據(jù)、變量與模型建構(gòu)

(一)數(shù)據(jù)概況與樣本代表性

PISA每三年對(duì)學(xué)生的閱讀、數(shù)學(xué)、科學(xué)等核心素養(yǎng)進(jìn)行國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試，作為國(guó)際學(xué)生評(píng)估與比較的依據(jù)。它采用能力導(dǎo)向的測(cè)試設(shè)計(jì)，在閱讀能力測(cè)試后對(duì)被試做詳盡的結(jié)構(gòu)化問(wèn)卷調(diào)查，且其設(shè)計(jì)也盡可能采取一題多問(wèn)的嵌套設(shè)計(jì)，既便于進(jìn)行各主要變量相關(guān)問(wèn)題結(jié)構(gòu)效度檢驗(yàn)，也便于通過(guò)因子分析等技術(shù)構(gòu)建解釋性指標(biāo)。

PISA2018共有79個(gè)國(guó)家或地區(qū)參與，涵蓋所有OECD國(guó)家和其他重要?dú)W洲、亞洲、非洲國(guó)家，約60余萬(wàn)名學(xué)生參與。從樣本覆蓋面而言，“一帶一路”沿線國(guó)家共計(jì)65個(gè)(含中國(guó))，其中42個(gè)國(guó)家參與了PISA2018測(cè)試，包含新加坡、越南等東盟10國(guó)，俄羅斯、烏克蘭等部分獨(dú)聯(lián)體國(guó)家，以色列、土耳其等西亞國(guó)家，哈薩克斯坦、吉爾吉斯斯坦等中亞國(guó)家，希臘、匈牙利、愛(ài)沙尼亞等中東歐國(guó)家等，這些國(guó)家的人口總數(shù)占據(jù)世界人口一半有余，相關(guān)國(guó)家的學(xué)校樣本量達(dá)到4600余所，覆蓋學(xué)生個(gè)體樣本量達(dá)到36萬(wàn)余人，具備大數(shù)據(jù)樣本的特性。所使用的統(tǒng)一測(cè)量問(wèn)卷與計(jì)算機(jī)答題方式，能夠獲得一致和可比的結(jié)論，較適合本研究的多層次多因素研究設(shè)計(jì)。

(二)主要變量

本研究主要包括變量見(jiàn)表一。

1.因變量。本研究的因變量為PISA2018主要測(cè)試的閱讀素養(yǎng)領(lǐng)域得分。PISA測(cè)試根據(jù)概率模型計(jì)算給出5套學(xué)生能力參數(shù)分布似真值(plausible values)，而不直接報(bào)告其原始成績(jī)②。經(jīng)蒙特卡羅檢驗(yàn)和相關(guān)研究驗(yàn)證，似真值總體參數(shù)分布與原始值并無(wú)統(tǒng)計(jì)差異性，也優(yōu)于一般報(bào)告直接得分的方法(Monseur & Adams，2009；Wu，2005)。

2.主要解釋變量。本研究篩取學(xué)生個(gè)體-學(xué)校-國(guó)家三個(gè)層次的ICT水平作為主解釋變量：在學(xué)生層面，利用學(xué)生使用數(shù)字化介質(zhì)程度、數(shù)字化閱讀頻次、掌握數(shù)字化媒介技能等題項(xiàng)經(jīng)主成分分析，形成學(xué)生ICT水平主解釋變量并做標(biāo)準(zhǔn)化處理；在學(xué)校層面，利用學(xué)校問(wèn)卷中ICT教學(xué)相關(guān)題項(xiàng)和學(xué)生問(wèn)卷中對(duì)教師信息化素養(yǎng)教學(xué)的程度題項(xiàng)進(jìn)行主成分分析及標(biāo)準(zhǔn)化；在國(guó)家層面，采用國(guó)際電信聯(lián)盟各年度發(fā)布的IDI指數(shù)作為衡量指標(biāo)。這一指數(shù)值介于0到10之間。為便于數(shù)據(jù)處理與比較，它被統(tǒng)一轉(zhuǎn)換為0-100指數(shù)，作為國(guó)家ICT發(fā)展水平的代理變量。

3.控制變量。在主解釋變量之外，本研究還納入了性別、ESCS指數(shù)(Index of Economic，Social and Cultural Status，即經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化狀況指數(shù))等個(gè)體層面學(xué)習(xí)相關(guān)變量，數(shù)字化教學(xué)設(shè)備可及性、教師學(xué)歷構(gòu)成、學(xué)校氛圍等學(xué)校層面變量，以及人均GDP(國(guó)際元)等國(guó)家層面變量。

上述變量除性別外均進(jìn)行0-1標(biāo)準(zhǔn)化處理，轉(zhuǎn)化為最小值0、最大值100的變量以便比較。研究者也使用多重填補(bǔ)法估算主要解釋變量的缺失值，原有數(shù)據(jù)學(xué)生變量的缺失率保持在0.9%- 4.6%之間，學(xué)校變量的缺失率在0%-11.7%之間。多重填補(bǔ)能夠在不影響總體參數(shù)的前提下最大限度保持原始樣本的完整性，并確保每個(gè)國(guó)家15歲目標(biāo)人口的代表性。

表一 主要變量列表與描述性統(tǒng)計(jì)

(三)多層次模型的建構(gòu)

鑒于學(xué)生-學(xué)校-國(guó)家的層層嵌套，利用常規(guī)多元回歸方程會(huì)產(chǎn)生誤差項(xiàng)不獨(dú)立于各解釋變量的系統(tǒng)性偏誤，本研究引入多層次模型(multilevel model③)技術(shù)的分層建模方式，處理學(xué)生個(gè)體層面(Layer-1，簡(jiǎn)稱L1，命名方式下同)、學(xué)校層面(L2)與國(guó)家層面(L3)數(shù)據(jù)之間的嵌套關(guān)系，處理抽樣中同一學(xué)校同一國(guó)家內(nèi)樣本的同質(zhì)性，分離各影響路徑的同時(shí)更具整體解釋力。

本研究以PISA2018數(shù)字化閱讀素養(yǎng)為因變量，分階段構(gòu)建模型：1)建立空模型(Null Model)，識(shí)別學(xué)校與國(guó)家等高層次變量的影響作用及其方差分量；2)建立隨機(jī)截距模型(Random Intercept Model)，討論學(xué)校與國(guó)家各層的預(yù)測(cè)變量是否具有解釋力，能否有效預(yù)測(cè)個(gè)體層面的方差；3)建立隨機(jī)系數(shù)模型(Radom Slope Model)，控制學(xué)校與國(guó)家層面的變異性，分離出個(gè)體影響的凈效應(yīng)；以及4)建立以截距和斜率為結(jié)果的全模型(Full Model)，明晰學(xué)校、國(guó)家與個(gè)體層面的交互作用、路徑與效應(yīng)量。全模型如下：

其中，DRLijk表示第i名學(xué)生在j學(xué)校和k國(guó)家的數(shù)字化閱讀素養(yǎng)得分。 ICT_STUijk、ICT_SCHjk和ICT_IDIk分別為個(gè)體、學(xué)校和國(guó)家ICT水平，CONTROLlijk、CONTROLljk和CONTROLlk則是對(duì)應(yīng)各層若干控制變量。π和β項(xiàng)分別為個(gè)體和學(xué)校層的截距與斜率系數(shù)，在混合模型中L1和L2截距與斜率均被L3的γ項(xiàng)所解釋。eijk、r0jk和u00k項(xiàng)分別代表學(xué)生個(gè)體、學(xué)校和國(guó)家各層的隨機(jī)效應(yīng)。

研究數(shù)據(jù)使用HLM6.1軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)建模和統(tǒng)計(jì)分析(Raudenbush & Bryk，2002)。

四、研究結(jié)果與分析

(一)個(gè)體-學(xué)校-國(guó)家各層ICT水平的結(jié)構(gòu)相關(guān)性

“一帶一路”國(guó)家橫跨亞歐大陸，由于國(guó)情、校情與個(gè)體情況殊異，個(gè)體、學(xué)校和國(guó)家層面影響ICT水平的因素也差異極大。利用相關(guān)及偏相關(guān)分析，能夠發(fā)現(xiàn)不同層級(jí)之間ICT水平的基本趨勢(shì)與結(jié)構(gòu)性特點(diǎn)(見(jiàn)表二)。

表二 個(gè)體、學(xué)校與國(guó)家ICT水平相關(guān)及偏相關(guān)分析

在個(gè)體與學(xué)校ICT水平關(guān)系方面，不論是在OECD國(guó)家還是在“一帶一路”沿線國(guó)家，這一關(guān)系均較緊密(r=0.451，p<0.01；r=0.624，p<0.01)。這表明，對(duì)于個(gè)體來(lái)說(shuō)，學(xué)校ICT水平對(duì)個(gè)體ICT水平的總體影響未超過(guò)中等程度相關(guān)。這既包含學(xué)校ICT水平對(duì)學(xué)生個(gè)體ICT學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的積極作用，也包含家庭對(duì)學(xué)校的“逆向選擇”效應(yīng)——家庭條件好、個(gè)體ICT水平高的學(xué)生更傾向于能夠進(jìn)入更具有ICT優(yōu)勢(shì)的學(xué)校。進(jìn)一步分析也發(fā)現(xiàn)，控制了兩類區(qū)域國(guó)家的ICT水平后，個(gè)體與學(xué)校ICT水平相關(guān)程度有所下降(r=0.343，p<0.01；r=0.447，p<0.01)。值得注意的是，雖然“一帶一路”沿線國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展尚不充分，卻凸顯出更高的個(gè)體與學(xué)校ICT水平的關(guān)聯(lián)性，這說(shuō)明在發(fā)展過(guò)程中，ICT鴻溝在“一帶一路”國(guó)家比OECD等先發(fā)國(guó)家更明顯。

而在國(guó)家與個(gè)體之間的關(guān)聯(lián)性上，“一帶一路”沿線國(guó)家的學(xué)生相較OECD國(guó)家表現(xiàn)出更高的相關(guān)性(r=0.412>0.242，p<0.05)，這與一般認(rèn)知的發(fā)達(dá)國(guó)家或經(jīng)濟(jì)體的教育將更好體現(xiàn)同國(guó)家ICT發(fā)展與國(guó)民素養(yǎng)之間關(guān)聯(lián)性的認(rèn)知相悖。一種可能的解釋是：技術(shù)傳播需要時(shí)間和經(jīng)濟(jì)成本，在國(guó)家ICT發(fā)展惠及國(guó)民的過(guò)程中，一方面社會(huì)優(yōu)勢(shì)階層將率先成為“頭部玩家”，優(yōu)先享有資源的使用與獲益權(quán)。另一方面，ICT教學(xué)嚴(yán)重受制于教師素養(yǎng)與學(xué)校基本條件，“一帶一路”沿線國(guó)家在信息與通信技術(shù)發(fā)展早期更容易表現(xiàn)出國(guó)家基礎(chǔ)設(shè)施發(fā)展與國(guó)民教育水平提升之間的關(guān)聯(lián)性。而OECD國(guó)家在達(dá)到基準(zhǔn)線后，國(guó)家間的ICT發(fā)展差異已較難直接與個(gè)體ICT水平相關(guān)了。前述個(gè)體對(duì)學(xué)校的“選擇”效應(yīng)在三層嵌套關(guān)系中也有所體現(xiàn)：控制學(xué)校因素后，個(gè)體與國(guó)家間ICT水平的相關(guān)性程度均有所下降，相對(duì)差距也縮減了(r=0.260>0.230，p<0.05)，印證了學(xué)校在國(guó)家ICT發(fā)展與個(gè)體ICT水平間具有的選擇與傳導(dǎo)作用。

初步探索發(fā)現(xiàn)：在影響數(shù)字化閱讀素養(yǎng)的各層次主要解釋變量方面，國(guó)家、學(xué)校與個(gè)體三個(gè)層面存在顯著的相關(guān)結(jié)構(gòu)。同時(shí)，“一帶一路”國(guó)家與OECD國(guó)家的ICT各層變量的作用路徑與結(jié)構(gòu)特征具有整體異質(zhì)性，需要納入多層次模型加以探析與解釋。

(二)ICT水平對(duì)數(shù)字化閱讀素養(yǎng)的影響路徑

表三報(bào)告了空模型、隨機(jī)截距模型、隨機(jī)系數(shù)模型和全模型的統(tǒng)計(jì)結(jié)果。模型1(空模型)估計(jì)了學(xué)校層(L2)及國(guó)家層(L3)的方差分量，有51.2%的隨機(jī)方差變異可以通過(guò)L2(σ2=3437.30，31.5%)與L3(σ2=2148.73，19.7%)得以解釋。這說(shuō)明學(xué)校與國(guó)家ICT水平均不可忽視，也表明使用傳統(tǒng)的多元線性回歸模型會(huì)帶來(lái)較嚴(yán)重的估計(jì)誤差，多層次模型的引入具有適切性。

模型2(隨機(jī)截距模型)利用L2和L3的解釋變量估計(jì)學(xué)生個(gè)體層(L1)截距變化，此時(shí)的方差皆由學(xué)校和國(guó)家ICT水平的變異程度解釋。可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)校對(duì)數(shù)字化閱讀素養(yǎng)的影響顯著高于國(guó)家層面，且二者均為正效應(yīng)(β=3.96>0.81，p<0.01)。

表三 多層次模型固定效應(yīng)與隨機(jī)效應(yīng)統(tǒng)計(jì)

除了ICT水平這一主解釋變量外，數(shù)字化教學(xué)設(shè)備的可及性(β=2.17，p<0.05)、學(xué)校氛圍(β=1.51，p<0.05)也具有顯著的正效應(yīng)。尤其是國(guó)家層面的人均GDP水平對(duì)于整體數(shù)字化閱讀素養(yǎng)的影響較明顯(β=6.33，p<0.01)，在其他條件相同時(shí)，人均GDP高的國(guó)家整體數(shù)字化閱讀水平也越高。這說(shuō)明：1)不論是個(gè)體層面，還是學(xué)校、國(guó)家層面，各層ICT發(fā)展水平都發(fā)揮著顯著正向作用，并呈現(xiàn)出個(gè)體、學(xué)校和國(guó)家各層主效應(yīng)逐層遞減的結(jié)構(gòu)；2)從區(qū)域國(guó)家發(fā)展角度而言，國(guó)家ICT水平的顯著影響將會(huì)加深綜合發(fā)展?fàn)顩r趨近的經(jīng)濟(jì)體或經(jīng)濟(jì)帶的向內(nèi)“聚集”效應(yīng)，形成發(fā)展水平鴻溝與ICT鴻溝的疊加狀態(tài)。假設(shè)2a、假設(shè)3a關(guān)于ICT水平對(duì)數(shù)字化閱讀素養(yǎng)具有的多重正向作用獲得了實(shí)證證據(jù)支持。

模型3(隨機(jī)系數(shù)模型)利用L1的個(gè)體變量對(duì)數(shù)字化閱讀素養(yǎng)進(jìn)行解釋，控制L2和L3高層數(shù)據(jù)的聚斂效應(yīng)，有效分離L1變量的真實(shí)作用路徑。模型表明，個(gè)體ICT水平的效應(yīng)值為3.77(p<0.01)，學(xué)生數(shù)字化閱讀的整體投入與參與程度對(duì)于數(shù)字化閱讀素養(yǎng)具有顯著正效應(yīng)。而男性相較于女性的閱讀素養(yǎng)得分低5.53分(β=-5.53，p<0.01)，數(shù)字化閱讀仍然是15歲女性的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域之一。其他因素中，除了主觀幸福感、家庭綜合經(jīng)濟(jì)文化(ESCS)因素不具有顯著解釋力外，學(xué)習(xí)的過(guò)程性因素如學(xué)習(xí)效能感(β=3.23，p<0.01)、學(xué)習(xí)投入時(shí)間(β=3.38，p<0.05)都能夠較好地預(yù)測(cè)學(xué)生的數(shù)字化閱讀表現(xiàn)。閱讀的元認(rèn)知水平是對(duì)學(xué)生閱讀整體能力的表征，其影響作用顯著，但效應(yīng)量較小，遠(yuǎn)小于個(gè)體ICT水平。從中能夠發(fā)現(xiàn)：1)個(gè)體ICT水平能夠較好地正向預(yù)測(cè)數(shù)字化閱讀得分，但不是唯一決定性因素，性別與過(guò)程性因素也有影響；2)元認(rèn)知水平不能解釋數(shù)字化閱讀素養(yǎng)的差異，從形式與實(shí)質(zhì)這一角度來(lái)說(shuō)，即使數(shù)字化閱讀的元認(rèn)知水平較高，也不能保證具有較高程度的數(shù)字化閱讀能力，呈現(xiàn)出與一般認(rèn)知活動(dòng)不同的發(fā)展與表現(xiàn)模式。總體而言，個(gè)體ICT水平對(duì)數(shù)字化閱讀素養(yǎng)水平有顯著預(yù)測(cè)作用，假設(shè)1獲得證實(shí)。

模型4(全模型)同時(shí)考慮了L1個(gè)體因素和L2、L3層的主要解釋變量，加入了各層次控制變量。雖然性別、學(xué)習(xí)效能感、學(xué)習(xí)投入時(shí)間、數(shù)字化教學(xué)設(shè)備可及性、學(xué)校氛圍、人均GDP等因素經(jīng)檢驗(yàn)均有顯著性，且與模型2和模型3方向一致，效應(yīng)量也差異不大，并未很大程度削弱L2與L3變量的整體斜率。甚至在控制了學(xué)校變量后，國(guó)家ICT水平的作用反而略強(qiáng)于學(xué)校因素(β=1.01>0.93，p<0.01)，這或許說(shuō)明學(xué)校ICT水平是基礎(chǔ)性而非決定性因素，整體基于ICT的信息化教學(xué)系統(tǒng)才是發(fā)揮作用的關(guān)鍵。總體來(lái)說(shuō)，假設(shè)1、假設(shè)2a、假設(shè)3a均獲得支持。

更值得關(guān)注的是模型4對(duì)各層間調(diào)節(jié)作用的檢驗(yàn)結(jié)果：

1)L2、L3的ICT水平對(duì)L1的作用路徑具有正向調(diào)節(jié)效應(yīng)(Slope L2→L1=0.32，p<0.01；Slope L3→L1=1.17，p<0.01)，即學(xué)校和國(guó)家的ICT教學(xué)水平越高，學(xué)生ICT水平對(duì)于數(shù)字化閱讀表現(xiàn)的正向作用越明顯，且結(jié)果差異被進(jìn)一步放大，“數(shù)字鴻溝”再生產(chǎn)出“數(shù)字化閱讀鴻溝”，假設(shè)2b與假設(shè)2c獲得支持。而L3對(duì)L2跨層調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)同樣顯示具有正向影響(Slope L3→L2=0.86，p<0.01)。結(jié)合上述實(shí)證證據(jù)可以發(fā)現(xiàn)，國(guó)家與學(xué)校ICT水平對(duì)個(gè)體數(shù)字化閱讀素養(yǎng)的形成具有“馬太效應(yīng)”——ICT水平的差異會(huì)不斷再生產(chǎn)和固化，最終造成不同發(fā)展水平國(guó)家學(xué)生間的數(shù)字化閱讀素養(yǎng)表現(xiàn)的“全球鴻溝”。假設(shè)3c得到證實(shí)。

2)對(duì)于L3作用于L2對(duì)L1關(guān)系路徑的再調(diào)節(jié)效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，對(duì)學(xué)校ICT水平影響學(xué)生ICT水平與數(shù)字化閱讀素養(yǎng)變量之間的關(guān)系而言，國(guó)家/經(jīng)濟(jì)體的IDI水平呈負(fù)向影響，且具有顯著性水平(Slope L3→(L2→L1)=-0.29，p<0.01)。這意味著，伴隨國(guó)家ICT發(fā)展水平的提高，縮小或“平抑”學(xué)校層面的“數(shù)字化教育分層”的作用逐漸顯現(xiàn)。國(guó)家信息與通信技術(shù)越發(fā)達(dá)，越能防止學(xué)校ICT水平分層導(dǎo)致的學(xué)生數(shù)字化閱讀素養(yǎng)拉大的問(wèn)題。假設(shè)3d的效應(yīng)顯著性被證實(shí)，但其效應(yīng)方向被否證。

全模型呈現(xiàn)出的技術(shù)“雙刃劍”效應(yīng)，也提示我們：ICT發(fā)展對(duì)國(guó)家整體發(fā)展是多重面相的，單純持樂(lè)觀主義或悲觀主義觀點(diǎn)都是片面而武斷的。

(三)國(guó)家ICT水平整體影響的異質(zhì)性分析

為了更直觀地顯示不同類型國(guó)家ICT發(fā)展水平與數(shù)字化閱讀素養(yǎng)之間的交互影響，本研究分別繪制了OECD國(guó)家與“一帶一路”國(guó)家不同層次ICT水平交互影響與數(shù)字化閱讀素養(yǎng)的回歸線圖(見(jiàn)圖2)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：1)所有的回歸斜率均為正，說(shuō)明對(duì)所有的學(xué)生個(gè)體來(lái)說(shuō)，較高的ICT水平有助于數(shù)字化閱讀素養(yǎng)的提高，但不同國(guó)家、不同學(xué)校的提高程度有別。2)不同ICT水平學(xué)校的斜率與截距差異顯示，學(xué)校ICT水平同樣形成了學(xué)生數(shù)字化閱讀的分層效應(yīng)，學(xué)生ICT水平較低時(shí)，有差距但不大。隨著學(xué)校ICT水平的提高，這一差距愈加拉大。3)OECD國(guó)家整體起點(diǎn)和高點(diǎn)均超過(guò)“一帶一路”國(guó)家，不論是圖左下角ICT發(fā)展處境最糟糕的孩子，還是右上角獲得最優(yōu)勢(shì)組合可能的孩子，OECD國(guó)家均大幅領(lǐng)先“一帶一路”國(guó)家。這一“底線”與“高限”的對(duì)比可以顯示，國(guó)家整體發(fā)展水平對(duì)于嵌套于其中的學(xué)校與學(xué)生具有整體性、綜合性、全局性影響。4)在OECD國(guó)家與“一帶一路”國(guó)家已然形成上述“鴻溝”的前提下，仍然能夠發(fā)現(xiàn)其中的深層異質(zhì)性差異：高ICT水平學(xué)校之間的差距遠(yuǎn)小于低ICT水平學(xué)校。在“一帶一路”國(guó)家，學(xué)校ICT水平的提高能彌補(bǔ)與OECD國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)的弱勢(shì)地位，將數(shù)字化閱讀素養(yǎng)拉抬到較接近OECD國(guó)家的水平；而在個(gè)體ICT水平較高的情況下，高ICT水平的學(xué)校也具有相近的發(fā)展斜率，說(shuō)明“一帶一路”國(guó)家通過(guò)提高學(xué)校基礎(chǔ)設(shè)施條件與ICT軟硬件配套，有可能填補(bǔ)與OECD國(guó)家之間的發(fā)展差距。

圖2 OECD國(guó)家與“一帶一路”國(guó)家不同層次ICT水平對(duì)數(shù)字化閱讀素養(yǎng)的異質(zhì)性影響

總之，兩類發(fā)展水平國(guó)家具有顯著的影響作用異質(zhì)性。從整體看，各層級(jí)的信息通信技術(shù)水平均對(duì)學(xué)生數(shù)字化閱讀素養(yǎng)產(chǎn)生正向影響。但學(xué)校與國(guó)家的正向調(diào)節(jié)作用以及微弱的負(fù)向再調(diào)節(jié)效應(yīng)，構(gòu)成了影響數(shù)字化閱讀素養(yǎng)的復(fù)雜路徑結(jié)構(gòu)。其結(jié)果一方面確證了學(xué)校、國(guó)家信息通信技術(shù)水平在形成“數(shù)字鴻溝”和國(guó)家數(shù)字化閱讀素養(yǎng)分層過(guò)程中的作用，另一方面也表明，“一帶一路”國(guó)家在信息通信技術(shù)發(fā)展過(guò)程中，不可避免地要經(jīng)歷各種力量的“撕扯”或“推拉”，并最終表現(xiàn)為一種“張力”：信息通信技術(shù)水平即是數(shù)字鴻溝的制造者，又扮演著填平鴻溝和平抑差異的角色。

五、結(jié)論與討論

本研究證實(shí)了ICT水平有可能引起國(guó)家間發(fā)展的“馬太效應(yīng)”和部分國(guó)家的先發(fā)優(yōu)勢(shì)，也表明“數(shù)字鴻溝”并非完全固化、不可逾越。

(一)個(gè)體ICT水平是影響和制約學(xué)生數(shù)字化閱讀素養(yǎng)表現(xiàn)的重要因素，而個(gè)體的ICT水平又受學(xué)校與國(guó)家ICT水平的雙重制約

ICT發(fā)展所引發(fā)的數(shù)字化革命深深嵌入到學(xué)生學(xué)習(xí)的全過(guò)程，在個(gè)體、學(xué)校和國(guó)家各層面均具有顯著而積極的作用： ICT的使用促進(jìn)和提高了學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)能力與教育成就，并有助于未來(lái)專業(yè)領(lǐng)域的發(fā)展(Nikolic et al.，2018)；ICT在學(xué)校的應(yīng)用能夠提供高質(zhì)量的學(xué)習(xí)環(huán)境，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)完成率，且有助于師生關(guān)系的改善(Kaur，2015)；ICT的發(fā)展也能夠?yàn)閲?guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步作出多方面的貢獻(xiàn)，促進(jìn)學(xué)習(xí)型社會(huì)的形成(Aleke et al.，2011；Farhadi et al.，2012；Reddy et al.，2017)。這皆源于ICT的“彌散性”特點(diǎn)：學(xué)校與國(guó)家的“技術(shù)性氛圍”調(diào)節(jié)著學(xué)校教與學(xué)過(guò)程中學(xué)生對(duì)ICT的認(rèn)知和處理，而教師采用ICT進(jìn)行教學(xué)與管理也是技術(shù)擴(kuò)散與技術(shù)接受之間的互動(dòng)博弈過(guò)程(Lawrence & Tar，2018)。

本研究表明，在“一帶一路”沿線國(guó)家，ICT發(fā)展落差不僅制約著學(xué)校信息化教學(xué)手段的選擇范圍與使用深度，也調(diào)控著學(xué)生ICT素養(yǎng)的可及范圍，進(jìn)一步制約著數(shù)字化閱讀能力的提高。信息技術(shù)是一種典型的“自上而下”驅(qū)動(dòng)的整體性改進(jìn)，它依賴于國(guó)家層面的基礎(chǔ)電信設(shè)施升級(jí)，以及學(xué)校層面教育信息化水平的提升，唯有如此，技術(shù)漣漪才能引發(fā)個(gè)體數(shù)字化閱讀能力的波動(dòng)。換句話說(shuō)，“閉門(mén)造車”在信息技術(shù)領(lǐng)域是不可能的，將學(xué)生數(shù)字化閱讀提高的希望寄托于家庭投入的準(zhǔn)市場(chǎng)化行為是一種不負(fù)責(zé)任的行為。

(二)“數(shù)字鴻溝”日趨加深和變寬，但鴻溝的跨越成本也漸趨縮小。ICT帶來(lái)的挑戰(zhàn)不容忽視，而隨之伴生的機(jī)會(huì)也應(yīng)積極把握

既往研究更多地將視域放置在“差距-追趕”維度，考慮了城市與農(nóng)村、發(fā)達(dá)地區(qū)與欠發(fā)達(dá)地區(qū)的數(shù)字鴻溝問(wèn)題，也證實(shí)了ICT發(fā)展水平的差異可能影響教育收益率及其他相關(guān)發(fā)展權(quán)益；或者從整體國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)角度來(lái)考慮，ICT發(fā)展水平同樣會(huì)形成國(guó)家或經(jīng)濟(jì)體之間巨大的發(fā)展鴻溝；尤其是對(duì)發(fā)展中國(guó)家而言，基礎(chǔ)設(shè)施的制約與受教育人口的匱乏都可能阻礙其充分利用ICT獲得發(fā)展的機(jī)會(huì)，形成國(guó)家間的“數(shù)字鴻溝”(Reddy et al.，2020；Sharma et al.，2018)。但是，“差距-追趕”維度分析框架卻忽略了這一鴻溝在持續(xù)加深、加寬的同時(shí)，跨越的成本卻在反向降低。

本研究發(fā)現(xiàn)，除學(xué)校與國(guó)家ICT水平對(duì)學(xué)生數(shù)字化閱讀素養(yǎng)的直接影響，更重要的是，它們還調(diào)節(jié)學(xué)生個(gè)體ICT水平與閱讀表現(xiàn)之間的關(guān)系。這種交互作用預(yù)示著，如果放任學(xué)校與國(guó)家層面的ICT差異持續(xù)放大，必將導(dǎo)致越來(lái)越明顯的“數(shù)字鴻溝”的產(chǎn)生，且這種數(shù)字鴻溝會(huì)隨學(xué)校差異和國(guó)家發(fā)展之間差異的放大而越來(lái)越難以逾越。值得欣慰的是，在再調(diào)節(jié)效應(yīng)方面，國(guó)家ICT發(fā)展水平并沒(méi)有加劇學(xué)校對(duì)學(xué)生發(fā)展的調(diào)節(jié)影響，反而具有相當(dāng)程度的平抑作用。這種“利用發(fā)展來(lái)解決發(fā)展中的問(wèn)題”的策略可以作為中國(guó)道路的又一個(gè)典型例證。

(三)我國(guó)應(yīng)加快制定ICT教育的行動(dòng)計(jì)劃，積極參與全球化治理特別是“一帶一路”沿線國(guó)家的教育治理

從技術(shù)革命的時(shí)間維度考慮，數(shù)次人類科技革命都呈現(xiàn)出加速擴(kuò)散的特點(diǎn)，尤其是ICT技術(shù)的高速擴(kuò)散已將國(guó)家間的差距縮小到以年、月來(lái)計(jì)算，而非傳統(tǒng)的十年、世紀(jì)這樣的長(zhǎng)時(shí)段來(lái)衡量。今天科技迭代的速度已經(jīng)使技術(shù)學(xué)習(xí)時(shí)間成本大大減弱，為發(fā)展尚顯薄弱的國(guó)家提供了追趕機(jī)會(huì)。“一帶一路”國(guó)家絕大多數(shù)為發(fā)展中國(guó)家，也是科技革命被遺忘的角落。在信息技術(shù)時(shí)代，這一發(fā)展契機(jī)顯得觸手可及。換言之，“路徑依賴”效應(yīng)在ICT時(shí)代有所削弱，變革成本與難度都有所下降。

我國(guó)應(yīng)該從教育戰(zhàn)略與國(guó)家戰(zhàn)略角度重新審視ICT對(duì)于國(guó)家長(zhǎng)期競(jìng)爭(zhēng)與發(fā)展的“紅利”——通過(guò)技術(shù)融入與擴(kuò)散，推動(dòng)ICT教育行動(dòng)計(jì)劃，從而打破西方中心化的教育話語(yǔ)體系和數(shù)字化教育格局，形成建立在中國(guó)奠基、廣泛參與之上的“一帶一路”教育合作共同體，通過(guò)數(shù)字治理實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)、評(píng)價(jià)體系、人才規(guī)格設(shè)計(jì)、教育成果互認(rèn)等方面新標(biāo)準(zhǔn)的建立和推廣。在未來(lái)中國(guó)經(jīng)濟(jì)、文化等諸多領(lǐng)域越來(lái)越國(guó)際化的進(jìn)程中，依托于ICT發(fā)展的教育國(guó)際化有機(jī)會(huì)成為國(guó)家軟實(shí)力的重要依托與新增長(zhǎng)點(diǎn)。

習(xí)近平(2018)總書(shū)記深刻指出，“一個(gè)國(guó)家、一個(gè)民族要振興，就必須在歷史前進(jìn)的邏輯中前進(jìn)、在時(shí)代發(fā)展的潮流中發(fā)展”。ICT提出了新的挑戰(zhàn)，創(chuàng)造了新的機(jī)會(huì)，將世界更加緊密地聯(lián)系在一起，在當(dāng)前快速發(fā)展的歷史關(guān)頭，勇挑重?fù)?dān)、肩負(fù)起“一帶一路”國(guó)家基礎(chǔ)電信升級(jí)與ICT教育發(fā)展的重任，對(duì)于我們來(lái)說(shuō)既是經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展視角下可能的，也是教育戰(zhàn)略與人力資本視角下必要的，更是全球責(zé)任視角下理所應(yīng)當(dāng)?shù)摹?/p>

[注釋]

① IDI指數(shù)由三個(gè)子維度指標(biāo)構(gòu)建：ICT接入度(ICT Access，包括移動(dòng)蜂窩、互聯(lián)網(wǎng)帶寬與互聯(lián)網(wǎng)接入家庭比例等指標(biāo)衡量，占比40%)、ICT使用度(ICT Use，包括互聯(lián)網(wǎng)用戶規(guī)模、有線與無(wú)線帶寬等指標(biāo)衡量，占比40%)及ICT技能(ICT Skills，包括成人識(shí)字率、中學(xué)總?cè)雽W(xué)率、高等教育總?cè)雽W(xué)率等指標(biāo)衡量，占比20%)。雖然也有研究試圖推進(jìn)IDI指數(shù)的可信度與可靠性，但目前還未能充分證明新指標(biāo)體系的顯著優(yōu)勢(shì)。參見(jiàn)：Kyriakidou, V., Michalakelis, C., & Sphicopoulos, T. (2013). Assessment of information and communications technology maturity level[J]. Telecommunications Policy, 37(1): 48-62.

② 經(jīng)作者進(jìn)行重復(fù)驗(yàn)證發(fā)現(xiàn)，5套數(shù)據(jù)在顯著性水平、效應(yīng)值等方面均無(wú)顯著差異。這進(jìn)一步說(shuō)明使用似真值方法能夠穩(wěn)定而有效地呈現(xiàn)學(xué)生數(shù)字化閱讀素養(yǎng)的整體參數(shù)形態(tài)，同時(shí)避免直接報(bào)告學(xué)生測(cè)試成績(jī)等可能涉及的數(shù)據(jù)隱私性問(wèn)題。本研究為簡(jiǎn)化結(jié)果呈現(xiàn)，僅報(bào)告第一套數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果。相關(guān)似真值處理的技術(shù)細(xì)節(jié)可以參考PISA測(cè)試的技術(shù)框架說(shuō)明：OECD(2019). PISA 2018 Assessment and Analytical Framework[M]. Paris: OECD Publishing.

③ 在社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，多層次模型常被稱為分層線性模型(Hierarchical Linear Model)或混合模型(Mixed Model)。其方法論均源于對(duì)統(tǒng)計(jì)資料非獨(dú)立性的重視，總體而言皆歸屬于多層次分析(Multilevel Analysis)范疇，除符號(hào)系統(tǒng)不同外，在模型建構(gòu)與數(shù)據(jù)處理上無(wú)實(shí)質(zhì)差異。