發揮助教主觀能動性，構建新型大學英語口語混合教學模式

劉 萍 朱艷寧

（衡陽師范學院外國語學院，湖南 衡陽 421001）

一、引言

高校擴招給大學英語教學帶來巨大壓力。為解決師資不足的困難，絕大部分高校采取合班上課，大班授課成為近期國內高校英語教學中的顯著趨勢。英語教學班級的規模在不斷擴大，人數迅速增加（60-100人/班），師生比例嚴重失衡。有關權威部門統計數據顯示，普通高校師生比例為1：18.2，部分學校甚至超過1：35。大班授課給教師課堂有效管理帶來極大挑戰，學生課堂參與積極性不高，只有一小部分學生有機會發言。此外，學生的課外監控學習也無法落實到位。在此背景下，本文研究嘗試引入優秀英語專業本科生作為助教輔導教師教學工作，形成助教課前監督學生完成網絡資源自主學習與口語任務、課后監督學生口語語音打卡的混合教學模式。

二、本科助教相關研究

助教機制最早起源于美國。二戰后為解決高校學生人數激增帶來的教學壓力，哈佛大學首創研究生助教機制，后來許多大學紛紛引入這一模式。我國自1988年教育部制定了高等學校聘任研究生擔任助教工作的試用辦法后，不少實力較強的大學先后將該模式運用到本科生教學當中，經過40余年的發展，研究生助教制度從形式到內容不斷完善和發展。近幾十年，國外高校嘗試在高等教育中發展本科生助教作為研究生助教的有效補充，并取得階段性進展。Rodriguez（2005）認為由于本科生助教在知識、年齡和社會地位等方面與所輔導的學生相差不大，他們更容易營造一種能夠讓學生自由提問的輕松氛圍。國外研究表明本科生助教已經成功運用到多個學科中，比如科學（Crouch &Mazur，2001；Tessier，2004）、心理學（PatrciaMckeegan，1998）、英語二語教學（Davies &Omberg，1987；Statman，1980）、寫作（Youngs &Green，2001）、西班牙語教學（Rodriguez，2005；Wright，Cavanaugh &Sainato，1995）。Hedin（1987）認為本科助教之所以成功的原因之一就在于良好的課堂氛圍。研究還表明，不僅學生是該模式的受益者，助教自身也從中獲益良多（Rodriguez，2003，2005；Statman，1980；Wright et a1.，1995）。國內對本科生助教的研究還處于理論探討和初步探索的基礎上。如王媛媛，袁菲菲[1]提出了基于小規模限制性在線課程理念下本科生助教模式，形成本科生助教選拔任用、培訓管理、考核評估、資助獎勵機制，全面提高學生的綜合能力。廖華英[2]提出在英語專業生中選拔優秀本科生作為助教在課外輔導學生并進行了為期3個月的實踐教學，結果表明學生的口語成績和學習英語的興趣有較明顯的提高，助教們也在訪談中表示自己也收獲良多。然而相比國外較成熟的本科生助教模式，我國還處于實踐初期，在深度和廣度上都有待提高。

三、依托學生助教的混合教學模式

依托學生助教的混合教學模式主要包含以下幾個方面：

（一）課前網絡自主學習有效實施

根據大學英語口語培養方案和培養目標，將課程教學分為課前、課中、課后三階段，完成知識輸入、知識內化、技能轉化三個教學目標。課前，教師發布與教材內容相關的口語微課視頻、文字材料等自主學習資源并設置相應的口語任務，助教帶領學生開展自主學習、監督學生任務完成情況，并提出初步修改意見，再將學習情況整合、反饋給教師。通過此環節，教師可以直接掌握學生在學習中存在的問題，以便適時調整課堂教學策略。

（二）課前課后口語練習提供個性化輔導

在眾多教學環節中，口語練習環節的輔導工作壓力最大。每個教師同時面對幾十甚至上百學生，無法為每一個學生提供個性化指導。我們可以充分利用助教解決這一問題，使每一位學生都能夠得到關注與針對性地輔導。

（三）網上答疑

網絡平臺除了提供豐富的教學資源外，還成了學生與教師、學生與助教相互交流學習的

重要渠道，為有問題的學生提供及時的網上答疑服務。相關研究表明，依托學生助教的網上答疑工作，一方面能夠有效減輕教師工作壓力，另一方面也為廣大學生的理論學習和實踐訓練提供極大幫助，得到了學生高度肯定，顯著提高了學生對課程的滿意度[3]。

四、本科生助教模式的初步實踐與探索

（一）研究對象

筆者從三個大班中挑選了一個人數最少的合班（70人，其中男生16人，女生54人）

作為一個月短期初步研究對象，助教是筆者所指導的9名大四畢業生。按照學生意愿將學生分成17個4-5人的學習小組，每個助教負責1-2個學習小組。

（二）研究方法

研究分為輔助實踐、調查問卷和訪談三個部分。

將學生分配給助教后，助教建立各自QQ群，對所負責的學生的口語學習進行監督與輔

導。課前3天左右教師發布微課資源與口語任務，要求助教與學生都要觀看教學視頻，了解口語任務要求，然后助教負責監督每位學生按時完成所布置的口語任務，并就語音、語調、語法等方面一些較明顯的問題提出改進意見，學生根據助教意見在QQ群里語音打卡。課中，教師讓學生展示口語任務成果，并提出具體的修改意見，最后教師就學生在這次口語任務中普遍出現的問題進行歸納總結，形成文字發給學生和助教，要求學生課后按照教師修改意見繼續改進。助教根據教師反饋意見對學生的口語任務繼續跟蹤學習，確保學生能夠將反饋意見落實到口語練習中。一個月后，筆者分別對學生和助教對該教學方式的態度、收獲與意見進行了問卷調查。70名學生與9名助教全部參與了問卷調查。筆者首先對學生每日語音打卡所用時間、助教模式和QQ平臺語音打卡的整體態度進行了調查。然后就助教模式在各個方面對學生起到的輔助效果、實施過程中出現的困難以及改進意見進行了更為細致的調查。同時，筆者對9名助教進行了調查與訪談，內容主要涉及助教們對該輔導模式的態度、實施過程中遇到的困難以及希望能夠改進的方面。

（三）研究結果分析

數據表明大部分學生每日完成口語任務的時間在15-30分鐘左右。40%的學生贊同助教

口語教學模式，18%不贊同，其余同學態度比較中立。超過50%的同學對QQ平臺語音打卡中立態度，只有29%左右的同學持贊同態度，就這一結果教師對學生進行了訪談，有學生表示每日打卡比較無聊，難以堅持，也有不少學生表達付出這么多時間萬一口語還是沒有提高的擔憂，客觀和主觀原因導致學生對QQ平臺語音打卡持不確定態度。下表是助教模式具體在哪些方面對學生起到了促進作用的數據結果。

項目 非常不贊同 不贊同 不確定 贊同 非常贊同助教監督我每日打讓我很受益 5.71% 5.71% 30% 51.43% 7.14%助教在糾正我語音語調方面讓我很受益 5.71% 1.43% 20% 47.14% 25.71%助教在糾正我語法錯誤方面讓我很受益 4.29% 2.86% 24.29% 48.57% 20%助教在提高我遣詞造句方面讓我很受益 4.29% 2.86% 40% 42.86% 10%每日打卡對我壓力很大，占用我太多時間 8.57% 14.29% 52.86% 18.57% 5.71%課前視頻觀看，口語練習占用我太多時間 5.71% 17.14% 58.57% 17.14% 1.43%

雖然實施的時間只有短短一個月，從表格數據中可以看出有相當比例的學生認為助教在語音語調和語言正確性方面給予了他們較大幫助。除此以外，助教的鼓勵與肯定也提高了學生對口語練習的興趣和信心。就課前預習與每日打卡是否占用學生太多時間，只有20%左右的學生表示肯定，一大半的學生不太確定，這可能與實施時間過短有關。對9個助教進行調查和訪談發現，絕大部分的助教認為在幫助學生的同時，他們自身的口語表達能力、責任心和耐心也得到了提高。同時，他們認為助教模式在提高學生語音、語調和語言正確性方面有較大的促進作用。在評價自己的助教工作時，絕大部分助教都認為自己給輔導的學生提供了具體操作性強的建議。

（四）存在的問題與建議

在實施過程中發現部分學生對于每日打卡持敷衍了事的態度，在問卷調查中有較多助教

表示學生不能按時按質完成口語打卡任務。助教們表示每天監督學生語音打卡并提供輔導意見占用他們太多時間，給他們帶來較大壓力，影響了他們自身學習。就如何改進助教模式，學生和助教希望可以減少口語打卡的任務量與頻率，增加口語任務的趣味性和多樣性。

五、結語

助教是保證混合式教學模式得以有效實施的必要環節，設立助教崗位能有效地減輕任課教師由于班級規模過大帶來的輔導壓力，能顯著提高教學管理效能，使因材施教不再是空談。構建學生—助教—教師混合教學模式充分體現了以學生為主體，教師為引導，發揮學生自主學習能力與主觀能動性的教學理念，對學生、助教、教師三方都能夠帶來益處，形成教學相長的良性循環。當然在實施過程中必然會遇到一些問題，例如對助教的選拔、培訓、評價和激勵應形成制度，更加系統化。此外，如何在助教本身學習任務與助教崗位職責之間達到一個平衡，進而確保助教模式的可持續性發展，這些問題都有待進一步探討和研究。