“兒童的視角”研究的價值取向、方法原則與倫理思考

魏婷 鄢超云

[摘 要] “兒童的視角”研究不同于關于兒童的研究，它探索的是兒童作為主體對世界的感知和體驗。目前“兒童的視角”研究主要在歐美國家展開，我國這方面的研究處于起步階段，所以非常有必要進一步澄清和明確其價值取向與方法原則。開展“兒童的視角”研究，需要承認童年自有其意義，兒童有能力展現其視角，同時兒童的視角也應該受到關注和尊重。為此，研究者應實現從“帶有兒童視角”到 “探索兒童的視角”、從“以兒童為對象開展研究”到“以兒童為合作伙伴開展研究”的轉變。在選擇具體的研究方法時，研究者應堅持參與性與發展適宜性、操作性與趣味性原則，讓兒童能夠且樂于參與研究。“兒童的視角”研究應確保兒童對研究的知情與同意，應確認兒童是否認同研究所得數據與結論，并對研究過程中成人與兒童的權力不對等保持敏感。

[關鍵詞] “兒童的視角”;兒童研究;兒童參與

一、“兒童的視角”的研究概況

（一）國外研究現狀

視角（perspective）最早是指15世紀的美術家所發現的透視技法，之后逐漸被引申出“看待問題的角度”之意，強調人的所見取決于其所處位置。在劍橋辭典中，視角也被定義為由自身經驗與個性所決定的對事物和現象的觀點與看法。這一定義意味著人的視角是主觀的、多元的，不同視角的交流與融合能幫助我們更好地理解世界。兒童作為人類個體，自然有他們自己觀察和體驗世界的視角，而成人探索兒童的視角則是其理解和支持兒童的前提。

對“兒童的視角”（childrens perspectives）的探索首先出現在20世紀70、80年代北歐學者們所開展的與兒童有關的社會學研究中。其中科薩羅（Corsaro W.）在1979年開展的幼兒對友情的認識的研究[1]和賽繆爾森（Samuelsson I. P.）在1983年開展的兒童對學習的認識的研究[2]等是早期的代表。隨著1989年聯合國《兒童權利公約》的面世以及此后由普勞特（Prout A）和詹姆士（James A）開創的新童年社會學[3]的興起，兒童作為有權利的社會主體的角色被廣泛接受，有關“兒童的看法”“兒童的聲音”的研究也在歐洲乃至包括北美和大洋洲在內的整個西方世界逐漸盛行起來。20世紀90年代以來，各種了解兒童對與他們有關的事物，如家庭關系、學校生活、疾病等的真實看法的研究大量涌現。

理論探索方面，在劉易斯（Lewis A.）和林德賽（Lindsay G.）1999年出版的論文集《研究兒童的視角》中，部分論文已涉及對“兒童的視角”研究的心理學、社會學和倫理學的初步探討。[4]但第一次正式界定并系統闡述“兒童的視角”的是瑞典研究者索莫爾（Sommer D.）。在其著作《理論與實踐中的兒童視角與兒童的視角》（Child perspectives and childrens perspectives in theory and practice）中，他將“兒童的視角”定義為兒童自己作為主體對世界的感知和體驗，是兒童個體化的、動態發展的意義建構，是“兒童自己的現象學”。同時，他與該書的其他作者一起深入討論了兒童視角的理論背景及其在學前教育的課程與教學中的運用。[5]

進入21世紀后，對“兒童的視角”的研究繼續在西方國家廣泛開展。除了探索兒童對具體事物和現象的認識外，學者們也開始對“兒童的視角”研究的方法論進行系統討論。一方面，以歐洲學者伊娜斯多蒂爾（Einarsdóttir J.）、克拉克（Clark A.）等人為代表的研究者開始了對“兒童的視角”的研究方法的梳理和創新。“兒童繪畫”[6]“兒童自主拍攝”[7]及綜合性的“馬賽克方法”[8]等被越來越多研究者用來支持兒童表達自己的視角。另一方面，澳大利亞學者哈考特（Harcourt）等人聚焦“兒童的視角”的研究倫理，深入探討了與兒童開展“兒童的視角”研究時面對的倫理挑戰和應對方法，進一步充實了對“兒童的視角”研究方法論的研究。[9]同時，研究者們開始組成“兒童的視角”的研究團體，跨文化的“兒童的視角”的合作研究陸續出現。2004年，來自歐洲和大洋洲的研究者哈考特和克拉克等人成立了歐洲學前教育學會（EECERA）下設的 “幼兒的視角”（Young Childrens Perspectives）特殊興趣小組，致力于研究8歲以下兒童的視角與權利。成立之后，這個小組逐漸吸引了更多西方國家研究者，其隊伍不斷擴大且研究活躍、著述廣泛。[10]早期的“兒童的視角”研究更多面向小學或更年長的兒童，而適合低幼兒童的研究方法的出現使得探索“幼兒的視角”成為可能。為了進一步梳理和發展“幼兒的視角”研究的理論與實踐，蘇格蘭的斯特拉斯克萊德大學于2017年資助承辦了名為“看是誰在說話——捕捉0～7歲兒童的聲音”（Look Whos Talking： Eliciting the Voices of Children from Birth to Seven）的系列研討會。研討會吸引了幾十位來自英國、北歐、澳大利亞和美國眾多高校的研究者參與發言，合作梳理了“兒童的視角”這一研究領域的現狀、發展潛力和局限，思考和明確了這一研究領域的發展需求和機會。[11]日益豐富的相關理論探索和研究實踐讓“兒童的視角”研究越發理性、系統化和可操作。

迄今為止，“兒童的視角”研究雖仍主要在歐洲、北美和大洋洲展開，但這個領域在過去的20年中蓬勃發展，使其影響力日益擴大，近年來吸引了全世界更多的研究者的關注與積極參與，其中也不乏我國研究者的身影。

（二）國內研究現狀

筆者在中國知網數據庫中以“學前教育+兒童視角”為主題，以“幼兒眼中”或“兒童眼中”為篇名進行檢索，共發現中文文獻66篇，其中，碩博論文43篇，期刊文章23篇。梳理已有文獻可知，我國當前“兒童的視角”研究呈現出幾個特點。其一，研究起步較晚，研究成果較少。文獻檢索顯示我國研究者對“兒童的視角”的探索最早見于2005年戴莉在《學前教育研究》雜志刊發的《幼兒眼中好老師標準的調查研究》一文，2007年盧健的論文《從“成人視角”到“兒童視角”——現象學教育學的啟示》則是國內“兒童的視角”理論研究的開端。在整個學前教育領域，“兒童的視角”的研究占比很低，數量十分有限，且研究主體以師范院校為主，研究結果多數以碩士論文的形式呈現。其二，研究日益增多，但理論探索仍非常有限。2005年以來，國內“兒童的視角”研究呈現快速增長趨勢，越來越多的研究者開始借用西方研究者所創造的“兒童友好”的研究方法來捕捉兒童對各種事物現象的認識，話題既涉及師幼互動、戶外活動、幼小銜接等具象的過程，也涉及幸福、美等抽象的概念。個別研究者也通過文獻綜述對“兒童的視角”的內涵和研究范式進行了探討，其中王景芝等人就在回顧“兒童的視角”研究的背景和概況基礎上梳理了相關的研究內容和方法，也反思了當前“兒童的視角”研究內涵不清、理論系統與實踐構圖空缺和研究視角單一的問題。[12]新近，研究者劉宇以參與式兒童研究為切入點，介紹了國際上“兒童的視角”研究的理論基礎和創新方法，剖析了相關研究所面臨的由于成人與兒童權利不對等所帶來的挑戰。[13]

但總體而言，盡管“兒童（的）視角”已經日益成為我國兒童研究乃至學前教育話語體系中重要的組成部分，但對“兒童的視角”的理論探索與發展還處于起步階段，眾多問題有待明晰。首先，“兒童的視角”的概念尚未厘清，突出表現為大量研究者對“兒童視角”與“兒童的視角”不加區分，混淆使用。其次，因為概念不清，現有的大量“兒童的視角”研究仍將兒童定義為研究對象、數據提供者;兒童研究者的地位有待確立，其與成人研究者的關系也缺乏討論。再次，對“兒童的視角”研究方法的介紹多、分析少，這在一定程度上導致了國內“兒童的視角”研究多停留在借用已有方法層面，鮮見方法創新。此外，“兒童的視角”的研究中，研究倫理探討存在缺位現象，多數研究報告對研究如何保證兒童知情、兒童參與決定受到尊重、兒童意見得到如實報告等細節很少談及，這反映出研究者對相關研究倫理的意識仍較淡薄。基于這樣的研究現狀，本文意在更深入地討論開展“兒童的視角”研究應恪守的核心價值觀、采用的研究立場、選擇和設計研究方法的標準以及須遵循的研究倫理，以拓寬當前和未來兒童研究的視野，并為實踐提供參考。

二、“兒童的視角”研究的價值取向

對“童年是什么”“兒童是誰”這兩個問題的回答是所有兒童研究的邏輯原點，決定著研究的核心價值取向。研究“兒童的視角”立足于對關于童年與兒童的三個核心價值觀的認同。首先，童年是人生中一個獨特的階段，在這個階段兒童不僅在成長為大人，更在作為兒童本身而存在。[14]其次，兒童是有能力的個體，他們在獲取經驗的過程中建構起了對世界的理解。再次，兒童擁有人權，他們的感受和想法是值得被尊重和欣賞的。

（一）童年自有意義——兒童有自己的獨特視角

被傳統兒童觀塑形、受發展心理學研究范式影響，兒童在相當長的時期里被認為是“尚在發展中的”“不完善的”人，與“發展完成的”“復雜的”“社會化的”成人形象形成鮮明對比。在傳統的發展心理學的研究范式中，兒童的發展也被認為是有標準的、分階段的和可預測的過程。隨著兒童的生理和心理不斷發展到更高的水平，兒童也在不斷地接近并進入成人世界。在這個過程中，他們頭腦中粗淺的概念被復雜的想法所替代，并不斷地獲得各種知識和能力。[15]

傳統兒童觀對童年的多樣性、復雜性及其自有價值的忽視，受到了新童年社會學和人類學研究的猛烈挑戰。新童年社會學和人類學研究者雖承認兒童身心發展的不成熟，但堅信童年是一種獨特的社會結構。[16]作為人生的一個階段，童年不僅僅是為成年做準備（becoming），它本身就是一個自有意義的存在（being）。[17]新童年社會學家們旗幟鮮明地主張：童年不是“未成年”，它就是童年本身。[18][19]

因為處在兩個完全不同的階段，成人不可能自然地、全然地理解兒童，關于兒童的研究不應將兒童本身排除在外，僅從“了解他們的成人”那里去收集信息。[20]童年有其獨特的意義，而兒童也有其獨特的視角——一種不同于成人的、不應完全由成人代言的視角。童年時期是獨特而珍貴的，兒童的那些和成人可能很不一樣的感受、偏好與觀點值得我們去研究和探索。

（二）兒童有能力——兒童能夠展現自己的視角

從生物學意義來講，年幼兒童發育未成熟，他們顯得孱弱無助，須得依附成人才能生存和發展。然而，這種孤弱狀態掩藏不了兒童作為“自己的創造者”[21]所擁有的強大的向上生長的力量和許多成人都不能企及的接受與創造能力。[22]

兒童是有能力的個體，這一點已經為大量與兒童有關的研究所證明。早期認知發展心理學家就已經發現兒童是主動的“意義建構者”，他們通過感知、操作、思考、表達和創造在理解和改造世界。社會認知心理學家也指出，兒童處在特定的環境之中，通過與他人的社會性互動實現學習與發展。后認知發展心理學研究進一步證明，兒童具有不斷發展著的關于內心世界和外部世界的“樸素理論”。[23]哲學家馬拉古奇更是詩意地稱兒童像科學家一樣思考，像藝術家一樣創作。他們有“一百種語言”[24]可以用來表達和表現。

但是兒童和成人的感受、思考和表達方式不盡相同。成人需創造讓兒童愿意表達的氛圍與環境，提供兒童可以駕馭的工具，借助適合兒童的方法，讓兒童可以施展自己的能力來呈現出自己的視角。

（三）兒童有權利——兒童的視角應該被關注、理解和應用

1989年聯合國頒布的《兒童權利公約》確認兒童擁有基本的人權。在公約中明確提出的四大兒童權利中，除了兒童作為“弱勢者”所擁有的“被保護權”外，還有他們作為“勝任者”所擁有的“參與權”。[25]公約第12條就明確提出“兒童有表達自己意見的權利，特別是在與自己利益有關的活動中表明自己的意見”。在這一文件的指引下，“傾聽兒童的聲音”成了全世界活動家和決策者廣泛使用的強有力的口號。[26]“兒童的視角”研究者羅伯茨（Roberts H.）主張傾聽兒童的聲音應該基于對兒童作為“人”的承認和尊重，強調傾聽兒童聲音與兒童的尊嚴、兒童的基本人權有直接聯系。[27]兒童有權發聲，而且他們的聲音應該被聽到，他們的視角應該被看到。

如何傾聽兒童的聲音？研究無疑是重要的途徑，而指向“兒童的視角”的研究必須在保證兒童權利的框架下進行。學者貝塞爾（Besell S.）分析了兒童在研究中的參與權，他認為一方面所有兒童都有參與研究的權利，另一方面研究者在兒童參與研究的過程中應保持專業性和正義性，即不誤讀兒童、不強迫兒童、不利用兒童。[28]在研究“兒童的視角”過程中，研究者與參與研究的兒童的關系應該充分體現對兒童權利和能力的尊重，研究應給予幼兒選擇和表達的機會。

三、“兒童的視角”研究的研究者立場

研究者立場指研究者在研究中的角色定位，其中既包括研究者對自己的視角、研究設計思路和研究影響的界定，也包括研究者對研究中的其他要素，如研究對象、工具，以及自己與這些要素的關系的界定。與傳統的兒童研究相比，“兒童的視角”的研究者所持立場實現了兩個重大的轉變，一是從“帶有兒童視角”到 “探索兒童的視角”，二是從“以兒童為對象開展研究”到“以兒童為合作伙伴開展研究”。

（一）從“兒童視角”到“兒童的視角”

“兒童視角”（child perspective）通常是指成人在了解兒童的特點和興趣的基礎上對其認知、經驗和行為的理解，是成人在盡可能接近兒童的經驗之后所創造出來的“對兒童的理解”。“兒童的視角”則是指兒童對自己生活的認知、經驗和理解。“兒童視角”的目的是“為兒童”，但主體是成人;而“兒童的視角”（childrens perspectives）的主體是兒童，成人可以去了解卻并不能完全擁有。[29]舉例來說，具有“兒童視角”的成人知曉兒童的身材比例，所以在布置兒童環境時會據此提供尺寸恰當的家具，會根據兒童視線的高度來懸掛展示品;至于兒童究竟喜歡什么樣的環境以及怎么看待和評價成人為自己創設的環境則是成人無法完全把握的“兒童的視角”。

研究者索莫爾等人認為“兒童視角”與“兒童的視角”存在著先后或等級關系。成人首先要擁有“兒童視角”，即想要做有益于兒童的事，并對兒童基本了解，然后才有可能去捕捉“兒童的視角”，即放下自己的主觀判斷，去探索兒童本身的感受和想法。[30]開展“兒童的視角”的研究要求研究者一方面要擁有對兒童的了解，并將兒童的利益和需要放在首位，同時又要放棄自己對兒童的經驗和想法的預判和推測，真正地去觀察、去聆聽、去了解兒童自己的感受和想法。例如丹麥學者科什（Kosh A.B.）在具備了“快樂體驗對兒童成長至關重要”，“兒童對自己的快樂有發言權”這些兒童視角的基礎上，開展了一項有關幼兒對幸福理解的研究，她請幼兒拍攝在幼兒園里讓他們感到快樂的元素然后進行討論。通過對200多張幼兒自主拍攝的照片的分析，科什發現同伴是幼兒在幼兒園快樂體驗的重要來源，成人的角色卻在幼兒的幸福元素中相對缺失了。“搞笑”是幼兒認為個別帶給他們快樂的教師身上最明顯的品質。更出人意料的是，很多幼兒表達出自己在巧妙地試探和挑戰成人制定的規則時得到強烈的快樂體驗。[31]這些結論無疑為我們展現了成人并不熟知的“兒童的視角”。

（二）從“研究兒童”到“兒童做研究”

在傳統的兒童研究，特別是發展心理學領域的兒童研究中，研究者一直致力于“研究兒童”（research on children）。這類研究過程中兒童被視為成人研究的對象：成人研究者設計、實施研究，而兒童則被動提供研究數據。[32]幾個世紀以來全世界開展的大量 “兒童的發展水平”研究、“兒童對某某的認知”研究都采用了“研究兒童”的范式。但這種方式受到了新童年社會學者們的抨擊。例如伍德赫德（Woodhead M.）就曾批判這類研究范式把“孩子當成樹一樣來測量”，[33]缺失了“兒童的視角”。

自20世紀70年代歐美掀起“兒童解放運動”以來，兒童在研究中的位置被重新界定。“與兒童做研究（research with children）”逐漸興起。出于對兒童能力和決定權的尊重，兒童開始被視為主動的研究者（children as researcher），作為成人的伙伴投身到研究中。[34][35]越來越多研究者認同兒童才是關于兒童經驗、兒童的理解和兒童的信念的專家，他們應該在研究中處于更主要的地位。[36]在“與兒童做研究”的研究范式中，仍主要由成人研究者完成研究設計并控制研究的步調，但兒童不再是被研究者，而能夠在一系列參與式的活動中主動貢獻自己的想法，發出自己的聲音。[37]例如，在澳大利亞悉尼博物館的“兒童島”區重建的過程中，研究者多克特（Dockett S.）等人開展了“兒童顧問”研究。他們邀請40名6個月到6歲的兒童運用繪畫、建構活動、角色表演、自主拍攝等方式對博物館的兒童區表達看法，并將這些幼兒的聲音納入了新場館的空間規劃、材料準備和使用常規建立當中。[38]這項研究讓兒童的“專家”和“研究者”身份得到充分的展現。

隨著兒童的權利和能力在研究中不斷被確認和強化，有研究者提出“由兒童做研究”（research by children）。在這類研究中，兒童是最主要的研究者，成人只起到輔助和支持的作用。在“由兒童做研究”中，兒童以主導者身份投入到研究設計、實施方案制定、研究數據收集和分析乃至研究報告和發布的整個過程中。[39]當然，因為“由兒童做研究”對兒童的認知和社會能力要求很高，所以真正意義上的“由兒童做研究”開展得不多，參與者也大多為年齡較大的兒童。

在“與兒童做研究”和“由兒童做研究”中，兒童是研究的主體，有了做決定和發聲的機會，而成人作為合作者或支持者，通過傾聽兒童來探索“兒童的視角”。

四、“兒童的視角”研究方法的設計原則

前文論及西方研究者已經創造性地改編和設計了“兒童自主拍攝”“兒童訪談”等獨特的“兒童的視角”的研究方法，而這一對研究方法進行創新的過程正在全世界展開。本文接下來將梳理總結“兒童的視角”研究中選擇、改編和設計研究方法時應遵循的原則。

研究“兒童的視角”要讓兒童作為研究者，所選擇的研究方法也必須充分考慮兒童的年齡特點。常規的社會科學研究所采用的訪談、問卷等方法因高度依賴口頭和書面語言能力又缺乏趣味性，對兒童，特別是幼兒來說并不適宜。好的“兒童的視角”的研究方法，一要讓兒童能夠駕馭，二要讓兒童樂于參與。

（一）兒童能夠駕馭——參與性與發展適宜性

“兒童的視角”研究的方法應是為兒童賦能的方法。這些方法要打破成人代表兒童發聲的傳統，給兒童他們能夠使用的工具來展現自己的經驗和視角。[40]首先，當兒童成為研究主體，“兒童的視角”研究所選用的方法應支持和鼓勵兒童的主動參與，像可視化法（如兒童自主拍照、自主錄像等）、圖標法（如兒童制作地圖、制作矩陣、排序或評分等）、創造性表達法（如兒童想象畫、音樂創編、戲劇表演、手工創作等）和寫作法（如兒童日志、兒童圖書制作等）都被已有研究證明是適合幼兒的參與性研究方法。這些方法不是讓兒童等待著被測量或分析，而是讓兒童主動去選擇和支配如何呈現自己的視角與生活。[41]

兒童參與式階梯的提出者哈特（Hart R.）認為兒童在活動中的參與存在著程度上的差異，不同的有兒童參與的活動可以放到一個等級結構中（兒童被安排但知情—兒童發表意見并知情—成人引發，共做決定—兒童引發和主導—兒童發起并參與決定）。[42]“兒童的視角”的研究方法給兒童的參與機會也有階梯式的程度差異。與傳統兒童研究中兒童單純提供數據不同，“兒童的視角”研究至少需要兒童運用給定的拍照、繪畫、表演、討論等參與式研究方法一起來收集數據。有的研究則允許兒童有更高水平的參與。如格蘭特（Grant T）在他的研究中讓兒童“用自己的方式來記錄自己認為重要的人、事物和場所”，將選擇研究方法的權利交給了兒童。[43]還有研究者甚至讓年齡更長的兒童參與研究設計、數據收集、分析、討論乃至發布的所有過程。研究者柯勒特（Kellett M.）曾經就本著“把研究的所有權還給兒童”的想法，在一個參與式行動研究項目中與數位10歲以下的小研究者形成研究團隊。他在為小研究者們提供研究方法的培訓后，由他們選定研究問題、設計研究方案、實施研究、分析得出研究結論并以合著者名義將研究結果在多個學術平臺進行發表。[44]在這樣的合作研究中，兒童在研究中的參與可謂全面而深入。

其次，研究“兒童的視角”的方法應符合兒童年齡特點，從他們的“能力”出發。兒童的早期概念多是以“故事/劇本”形式存在的，所以他們用“敘述”比用“問答”能更好地表達觀點。[45]研究者帕萊奧羅格（Palaiologou I.）曾通過邀請幼兒用講自己在幼兒園的故事、畫自己在幼兒園活動的卡片的方法來梳理出有代表性的幼兒園小故事場景，再將故事改編成“別人的故事”講給幼兒聽并引導他們展開討論。在聽故事后討論的過程中，幼兒的各種興趣、經驗不斷涌現，他們雖然講的是故事中人物的感受和觀點，卻很好地投射出了他們自己真實的想法。[46]此外，有研究者考慮到講述和繪畫可能不適合特別年幼的兒童開展研究，就讓他們通過拍攝并輔以討論來表達自己。芬蘭學者利珀能（Lipponen L.）等人曾邀請19名幼兒在兩周的研究周期中，運用數碼相機在幼兒園中拍攝了477張自己認為重要和有意義的照片與短視頻，并在每日進行分享與集體討論。在拍攝資料的支持下，幼兒明確地表達了他們喜歡自己能夠主動參與的活動，在意身邊的同伴和成人，也重視那些反映出人際依戀關系的物品。因為有兒童拍攝這一方法的賦能，幼兒成功地展現了他們自己的視角。[47]

（二）兒童樂于參與——操作性與趣味性

富有操作性和趣味性的研究方法更容易吸引兒童參與到研究中。尤其是對幼兒來講，實際操作和人際互動是他們展現自己視角的重要方式。例如，讓幼兒憑空用語言講述自己對游戲空間的看法勢必會將語言表達受限的兒童研究者排除在外，于是研究者鄧菲（Dunphy L）和法雷爾（Farrell T）完整拍攝了兒童室內自由游戲活動并允許幼兒隨時回看這些視頻片段和發表評論。同時她們還對兒童的討論進行錄音用以引發兒童進一步的思考和表達。幼兒自己操控設備重溫自己的游戲視頻和自己的發言，讓他們在整個參與研究的過程中表現得積極主動，豐富的數據揭示了他們對游戲的喜愛以及他們在游戲中實現的整合性學習。[48]類似的，研究者伊娜斯多蒂爾等人在研究兒童的視角的“幼小銜接”時，沒有用一問一答的訪談，而是讓幼兒畫出幼兒園里自己喜歡的和不喜歡的東西。在幼兒邊畫邊說的過程中，研究者發現幼兒在不斷構建著自己對于上小學的看法，而正是繪畫講述這一操作性研究方法給予了幼兒這樣的機會。[49]

“好玩”也是“兒童的視角”研究方法的重要標準，這里的好玩是指研究方法本身就具有游戲性和趣味性。舉例來說，研究者特克賽拉（Teixeira F.）想要了解幼兒對“消化”這一復雜生物過程的經驗和認識，她設計的方法是請幼兒吃下一塊巧克力，然后想象巧克力在自己身體里經過的路徑和巧克力形態的變化，并用繪畫的方式在一個人體輪廓圖上展現出來。有了品嘗、想象和繪畫的活動，研究不再是枯燥的研究，而成了游戲。因為方法的有趣和巧妙，幼兒在研究中構建、展現出了對消化系統的結構和功能的樸素但系統的認識。[50]筆者本人也曾經同一群5歲的幼兒開展研究，請他們拍攝自己喜歡的班級環境，并選擇拍攝的照片來創編故事，制作成圖畫書。在幼兒根據照片創造的故事和畫面中，既有童話般的想象，也有自己在班級里的真實體驗，這些圖畫書為我們生動地展示了兒童對于優質班級環境的理解——好的班級環境是讓他們有歸屬感的地方。[51]

“兒童的視角”研究應選擇“兒童能做”和“兒童想做”的活動作為研究方法。考慮到兒童研究者個體經驗的差異，成人研究者也可以提供一個包括多個研究工具的“工具箱”并允許兒童選擇，使這些方法不僅能夠滿足研究的需要，也讓兒童運用起來愉快和得心應手。[52]由克拉克和莫斯創造的“馬賽克方法”（Mosaic Approach）就是一個類似的“工具箱”，除了傳統的兒童觀察外，它還提供了兒童自主攝影、兒童繪畫、兒童導游、兒童地圖制作、兒童會議、“魔毯活動”等多種由兒童主導的游戲化研究方法讓兒童選擇使用。運用這些方法所收集到的信息就像一片片“馬賽克”，讓研究者得以拼合出真實的“兒童的視角”。[53]克拉克最初是同一組5歲以下的幼兒及他們的教師和家長運用這個工具箱里的方法開展了研究，理解了幼兒眼中的幼兒園戶外環境，并據此調整幼兒園戶外環境以使其更符合幼兒需要。[54]很快“馬賽克方法”在世界范圍內受到歡迎，在國內也得到初步使用。研究者李曉文與原晉霞就曾與幼兒園中班的幼兒與教師一起運用“馬賽克方法”工具箱里的兒童自主攝影、幼兒會議、幼兒之旅、投票等方法來探索幼兒對區域活動的理解。研究發現了幼兒對區域活動的關注要點及其與教師關注要點的不同，也明確了幼兒環境創設中幼兒參與的重要意義和實現路徑。[55]

除了挑選具體的研究方法外，還有學者提出“兒童的視角”的研究者也需要從更宏觀的方法論層面來思考選擇這些方法的理論基礎、現實目的和各研究方法之間的相互關系，使“兒童的視角”研究的整體設計與實施能夠調動兒童參與，并支持他們自由地形成和表達觀點。[56]

五、“兒童的視角”研究的倫理思考

兒童身心發展的未成熟和生活上對成人的依賴決定了他們是一個相對弱勢的群體。在研究中保護兒童，研究者須謹慎地對待研究倫理問題，確保研究中兒童的尊嚴、能力和選擇得到尊重。

（一）知情與同意

對研究知情并同意參與是招募研究參與者的前提。兒童研究的參與者主要是兒童，因此開展研究須讓兒童知曉研究的基本情況并獲得他們的參與同意。傳統的西方研究倫理中，研究者需獲得兒童的家長或監護人的同意方可將兒童納入研究當中，但是隨著人們逐漸認識到兒童與成人之間存在天然的權力不對等關系，研究者們發現開展“兒童的視角”研究僅尋求成人同意是不夠的，兒童作為研究參與者本人對研究的知情非常重要。[57]兒童應該明白他們在做什么以及為什么做，并充分理解這樣做的好處和風險。

考慮到兒童，特別是幼兒的理解和表達方式與成人不同，成人研究者應當確保征求兒童參與研究的意見這個過程對他們來說是能理解的。此處的能理解除了告知研究信息的語言要通俗易懂外，告知的方式也應該符合兒童認知特點。例如緬因（Mayne F.）等人就探索了運用“互動式故事講述”的方式來告知幼兒即將參與的研究的目的、參與的規則，幫助幼兒獲得鮮活的關于整個研究的圖景，并讓兒童在此基礎上決定自己是否參與。[58]皮勒（Pyle A.） 和丹尼爾斯（Danniels E.）更嘗試了將傳統的“參與研究的知情同意書”制作成圖畫書，用圖文并茂的方式向幼兒直觀展示研究的相關信息，確保幼兒在真正知情的情況下做出參與或不參與的決定。[59]

一旦兒童對研究知情并做出了參與或不參與的決定，他們的決定應該被完全尊重，研究者不能以任何方式哄騙或強迫不愿參與的兒童。此外，研究者需要知道兒童是否參與的決定隨著研究的開展可能會發生改變，但“自愿參與”的倫理原則卻不能改變。兒童擁有“撤回研究參與決定”的權利，因此當研究過程中兒童表達出不再愿意繼續參與研究的意見，他們的撤回參與的決定應得到完全尊重。[60]

與此同時，兒童的個人信息應該被嚴格保密。未經允許，在任何公開的資料中不應該出現可辨識的兒童面部形象，兒童的姓名和所在機構（如幼兒園）的名字也應該被隱去或化名處理，避免給兒童帶來任何可能的威脅和傷害。[61]

（二）認同數據和結論

在年幼兒童參與的研究中，數據分析和報告呈現的任務基本由成人主導完成，但是這種數據分析和得出的結果應該需要得到兒童參與者的認同。在理想的情況下，當兒童研究者以口頭語言、繪畫和表演等各種方式表達自己的想法時，成人研究者就應在討論中用復述、詢問的方式來檢查收到的數據是否符合兒童的本意。而在初步的研究結果形成后，成人研究者還需要將結果與兒童研究者分享，確認研究對他們的想法的理解與表達是準確的，得出的結論他們也能夠認同。[62]

（三）對權力不對等保持敏感

在研究“兒童的視角”的全過程中，成人研究者須時常提醒自己成人與兒童的權力不對等，也應時常檢視研究各個環節是否被這種權力不對等所影響。當兒童用語言表達時，他們是否會因為服從“聽大人的話”這一文化傳統而不敢說自己想說的話，卻故意說成人想聽的話？研究者對此應該時常反思并做出調整。[63]同時，兒童在參與研究中的非言語表達甚至沉默都值得研究者留意。他們的動作神態是否流露出勉強或拒絕？他們的沉默是否另有信息？回答這些問題并在尊重兒童權力的前提下靈活應對也是遵循研究倫理的必要步驟。[64][65]

六、我國開展“兒童的視角”研究面臨的挑戰與應對

“兒童的視角”研究起源于西方。雖然它反映的“理解”“尊重”“支持”“合作”等觀點已經成為我國當前學前教育話語體系中的基本部分，但我國研究者在現實場景中開展“兒童的視角”研究還面臨諸多挑戰。這背后重要的原因便是我國傳統文化中根深蒂固的“成人本位”思想。深受儒家“人倫”思想的影響，兒童在我國傳統社會中很少被當作獨立存在的個體對待，而多被視作“小大人”。很長時期兒童能力、兒童權力乃至兒童文化在整個社會中都被漠視。成人面對兒童時常常呵護照顧有余，卻傾聽尊重不足。[66]在這樣的情況下，兒童研究中成人習慣處于主導地位，做到為兒童提供適合其特點的研究工具相對容易，但自始至終尊重兒童，并放權給兒童的意識卻不容易建立。其次，“兒童的視角”研究中合倫理性極其重要，但中國傳統文化中兒童本位的缺席，使得國內的兒童研究中“兒童參與研究應征得本人知情前提下的同意”“兒童與成人共享研究成果”等意識尚處于萌芽階段，相應的指導意見和操作規范也尚未出臺，研究者無章可循，實踐起來可能碰到各種困難。也正因如此，目前國內研究者進行“兒童的視角”的研究時相對容易忽視研究倫理的細節，在面向世界發表研究結果時也易受到質疑。此外，從研究現實來講，“兒童的視角”研究需要研究者投入大量時間在自然的教育機構和家庭場景中觀察個別兒童并與其互動，而在國內大班額普遍存在的情況下，研究者往往面臨在兒童集體中選擇研究參與者（兒童研究者）的問題。成人本位文化中，成人很容易因為研究目的的達成而忽略了兒童個體的感受。因此如何盡可能讓一個集體里大多數兒童平等參與研究，或恰當地在群體中選擇部分兒童合作研究者而不影響其他兒童利益，也是研究者需要精心處理的問題。

當然，應對挑戰也是成長的最佳契機。傳統文化中“成人本位”的影響不會突然消失，但研究者應該在研究設計、實施和報告全過程中經常性地反思自己的兒童觀，反思兒童研究者在研究中的角色，逐漸將兒童置于研究中更重要的位置。這種反思有助于我們跳出傳統的“研究兒童”的模式，在與兒童開展研究時盡可能運用多種方式傾聽他們的想法，在研究中給予他們更大決定權，讓他們的真實想法得以呈現。確保研究合倫理性的意識形成與操作規范都需要較長的時間，但研究團體和組織不斷宣傳“兒童的視角”的研究倫理，明確倫理檢測要求則能有效支持研究者形成研究倫理意識，確保研究的合倫理性。普及兒童研究倫理的重要意義、推進兒童研究倫理規范的制定和出臺是應對“兒童的視角”研究中倫理思考缺位的重要策略。最后，解決兒童群體中研究資源分配和兒童研究參與者選擇的問題，需要研究者對研究參與的公平性保持敏感，更重要的是研究者應能夠根據實際情況創新研究方法，并補充使用能同時卷入更多兒童又不需要占用太多時間、使用太多資源的方法。如此便可以允許并鼓勵更多兒童有機會參與到研究中來，使盡可能多的兒童個體的感受得到照顧。

“兒童的視角”研究是一個相對年輕卻值得關注和拓展的研究領域。對“兒童的視角”展開研究不僅能夠幫助成人為兒童提供更好的生活和教育，也直接支持著兒童的發展。更重要的是，兒童作為與成人平等的社會成員，其視角本身就應該如成人視角一樣被理解和被認真對待。正因如此，“兒童的視角”應該成為我國學前教育研究中的重要話題之一，也一定會吸引越來越多國內研究者的關注與嘗試。開展“兒童的視角”研究須建立在對童年獨特價值及兒童的權利與能力的珍視之上。在研究中，成人應將兒童視為主動的研究合作伙伴，精心選擇和創造各種符合兒童能力與興趣的研究方法，支持他們展現自己對生活和對世界的經驗與認識。同時，開展“兒童的視角”研究因為兒童的特點而面臨一些獨特的倫理考驗，如何妥善地控制研究倫理風險仍是有待研究的課題，但自始至終地尊重兒童的權利無疑是應對這些挑戰的第一原則。

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