基于關鍵事件技術的幼兒園教師教學行為觀察評價指標體系

鮑鈺清 侯莉敏

[摘 要] 集體教學是幼兒園課程的重要實施途徑，幼兒園教師應當具備設計與實施、觀察與評價集體教學活動的能力。本研究基于關鍵事件技術，采用德爾菲法和觀察評定法，建構了幼兒園教師教學行為觀察評價指標體系。該體系包含3個一級指標，即預設性事件、生成性事件、管理事件;10個二級指標，即材料投放、環節組織、提問、總結、個別指導、理答、評價、應變、規則與期望、糾正不當行為;20個三級指標，即材料充足、材料種類多樣、材料適宜、環節形式、環節次序、開放性問題、提問對象、發展概念、遷移經驗、個別指導、回應幼兒需求、候答、糾正補充、追問、高級語言、有意義的評價、意料外的回答、與預設不同的做法、規則與期望、糾正不當行為，并對不同專業水平的教師在各指標上的教學行為表現進行了描述。該指標體系可用于評價和改進幼兒園教師的集體教學行為。

[關鍵詞] 關鍵事件技術;集體教學;教學行為

一、問題提出

在我國，集體教學是傳統的幼兒園教學組織形式，也是幼兒園課程實施的主要途徑之一，馮曉霞認為，“集體教學的特點是全班幼兒在同一時間內做基本相同的事情，活動過程一般是在教師的組織和直接指導下進行，當把這種組織形式運用于教學時，就是集體教學”。[1]《幼兒園教師專業標準》中也指出，設計與實施、觀察與評價集體教學活動的能力，是幼兒園教師必須具備的專業能力。

集體教學作為一種教師依據幼兒園教育目的來設計實施的有目的、有計劃的組織活動，教學實施過程中的教師教學行為無疑將對教學質量產生直接影響。鄧肯和比德爾（Dunkin & Biddle）提出了有效教學的場境變量理論，他們認為有四類變量影響教學的有效性——預定變量、環境變量、過程變量和結果變量，教師的教學行為是過程變量的重要組成部分，是決定結果變量（教學效果）進而反映教學有效性的重要變量。[2]自20世紀60年代以來，羅森珊和福斯特（Rosenshine B. & Furst N.）、[3]布羅菲和古德（Brophy J. & Good T.）、[4]舒爾曼（Shulman L.）、[5]克里克山克（Cruickshank D.）、[6]俞國良、[7]王曦、[8]馬歇爾（Marshall H.）、[9]鮑里奇（Borich G. D.）[10]通過對中小學課堂教學的實證研究，探究了與學生成績高相關的教師有效教學行為。對教師有效教學行為的關注，引發了國內外研究者在“有效教學”“教師專業發展”研究領域對教師教學行為有效性評價標準和課堂觀察工具的研究熱潮，其中較有影響力的評價標準和工具有美國聯邦教育部所屬的“教育多元化卓越化研究中心”（CREDE）制定的《有效教學行為標準》、[11]夏洛特·丹尼爾森（Charlotte Danielson）提出的《專業實踐構成框架》（Components of Professional Practice）、[12]弗蘭德斯互動分析系統（FIAS）、[13]課堂互動評估系統（CLASS）、[14]美國中小學教師評價工具（FFT）、[15]美國職前教師課堂理答能力評價系統、[16]崔允漷提出的LICC課堂觀察范式[17]等。

上述評價標準與工具有的關注整個教學過程，有的僅關注教學中的個別事件（如師生互動、理答），但均以課堂觀察作為收集評價信息的主要手段，并都屬于量化的觀察評價工具，這說明目前國際上關于課堂教學評價工具的研究呈現以下趨勢：一是觀察的可操作化，即提取教學中顯性的教學行為，設置簡約、互斥的觀察維度，以便于觀察者在短時間內能做出合理的判斷并記錄;二是量化，即把課堂事件進行數字化編碼，用數字進行統計，或者用等級水平賦分，為進一步的量化分析打好基礎;三是多維化和合作化，即許多觀察工具的操作需要多個觀察者從師生語言、師生活動、課件展示等多個不同維度配合觀察，才能達到較好的效果。但若用于觀察和評價我國幼兒園集體教學情境中幼兒教師的教學行為，這些工具都不夠適宜。首先，從適用學段上看，在上述工具中，只有美國中小學教師評價工具（FFT）和課堂互動評估系統（CLASS）的適用學段較廣，FFT（2013版）可用于評定從幼兒園到高中各年級所有學科的教師，課堂互動評估系統（CLASS）有適用于從嬰兒到12年級的6個版本。其他評價標準和工具都并沒有充分考慮學前學段教學的特點，如弗蘭德斯互動分析系統（FIAS）主要依靠對師生語言的量化分析，缺少對師生語言之外的物品展示、身體姿態、面部表情等方面的記錄，當用于評價師生語言互動較少的幼兒園教學領域（如體育、音樂）時存在一定的局限性;LICC課堂觀察范式中“學科性質”是四大維度之一，該范式評價教學效果的重要依據之一就是，是否通過教學促進學生對學科核心知識與技能的系統理解和掌握，[18]這顯然與《幼兒園教育指導綱要》中提到的集體教學的價值導向——“重視保證幼兒的積極參與，為幼兒提供有益的學習經驗，使每個幼兒都能得到發展、都有成功感”是不一致的。其次，從國情適宜性上看，我國的幼兒園集體教學具有全班參加的特點，且班額普遍大于美國幼兒園，這給教師與每一個幼兒和他們的家庭充分互動提出了巨大挑戰。在美國中小學教師評價工具（FFT）其中的一個評價領域“專業職責”中，要求教師堅持準確地記錄學生完成學習任務的情況，并將教學計劃與家長溝通，家庭要參與教學計劃的制定等，這在中國的幼兒園集體教學實際中是相當罕見的。相比FFT，近年來越來越多的研究將課堂互動評估系統（CLASS）運用在美國之外的跨文化環境中，這證明其具有較高的信效度。但美國的“課程”和我國的“課程”在取向上有一定的差異，在美國由于幼兒的多元文化背景差異，CLASS關注的是課程的生成性，甚至認為師生互動本身就是課程，而我國由于幼兒園班額普遍較大，“課程”偏向于忠實和調適。此外，有效教學表現為教學有效果、有效益和有效率，[20]教學中生成性的師幼互動固然重要，但若僅以此來考察教學的有效性是不夠充分的。

綜上，目前很有必要編制一套適用于我國幼兒園集體教學情境的教師教學行為觀察評價指標體系，以改變我國傳統幼兒園集體教學評價存在的“重評價、輕觀察”的現象。因此，本研究準備引入關鍵事件技術，讓幼兒園教師教學行為評價能以可觀察的量化數據作為依據，以此提高幼兒園教育活動評價的客觀性、科學性，為廣大幼兒園教師開展教研以及學前教育專業學生開展幼兒園教育活動評價提供借鑒。

二、研究方法

（一）德爾菲法

在關鍵事件技術的應用中，首要任務就是識別關鍵事件。關鍵事件一般通過訪談和調查來收集。作為診斷和分析的要點，所有的關鍵事件都必須是可觀察、可測量的，因此要求調查人員是本行業中對專業技術有深入了解的專家。基于此，本研究采用德爾菲法（Delphi Method）識別幼兒園集體教學活動中的關鍵事件，探究和構建集體教學活動中教師教學行為的評價指標體系。具體做法如下：研究小組與專家進行一對一訪談，專家之間互不知曉，不進行面對面交流，經過多輪電話咨詢和反饋，不斷優化指標，最后形成判斷的共識，即幼兒園集體教學活動關鍵事件的觀察評價指標。其操作過程分為兩個階段：第一階段為德爾菲專家訪談，研究任務為發現幼兒園集體教學中的關鍵事件;第二階段，面向專家發放《基于“關鍵事件”的幼兒園集體教學活動中教師教學行為評價指標》咨詢問卷，分別對二級指標和三級指標的重要程度作出判定，進一步修訂評價指標。

1. 德爾菲專家選擇。

本研究采取非概率的“目的性抽樣”方法，在高校專家、專職教研員、幼兒園園長中選擇了17位咨詢專家，專家組成員信息見表1。

本研究中，采用專家自評的方式調查了專家的權威程度。專家權威程度通常由兩個因素決定，即專家對指標作出判斷的依據（Ca）和專家對指標的熟悉程度（Cs）。判斷的依據（Ca）賦分為：理論分析——1.0，實踐經驗——0.8，文獻資料——0.6，直覺——0.4;對指標的熟悉程度（Cs）賦分為：很熟悉——1.0，較熟悉——0.8，一般熟悉——0.6，不太熟悉——0.4，不熟悉——0.2。專家權威程度系數（Cr）為判斷依據系數和熟悉程度系數的算術平均值，即Cr=（Ca+Cs）/2。[19]本研究中17位專家的權威程度系數Cr=0.81，一般認為，專家權威程度系數Cr≥0.7即可接受，因此本研究的專家團隊符合德爾菲法的研究要求。

2. 第一階段——德爾菲專家訪談。

本階段擬采用關鍵事件技術來設計訪談提綱，之所以引入關鍵事件技術，是因為已有研究中關于教師有效教學行為的研究眾多，研究結果也有很大差異，這或許和教學活動本身的復雜性有關。丹尼爾森（Danielson）[21]和麥克米蘭（McMillan）[22]的研究表明，一個教師一天之內在課堂上要做3000個重要的決策，1000次甚至1500次與學生之間的互動，通常這些決策與互動是根據不完整或不確切的信息所作出的，這使得教學活動尤為復雜。關鍵事件技術（CIT，Critical Incident Technique）最早由美國心理學教授弗拉納根（Flanagan）提出，用于調查空軍飛行員迷失方向的原因。關鍵事件技術是指研究者針對某個特定領域或主題搜集故事或關鍵事件，并且采用內容分析法對其中有效的或者無效的行為進行分類處理，深入分析后得出研究結論的方法。[23]目前在教學關鍵事件的研究中，被廣泛認可的是大衛·特瑞普（David Tripp）的界定，他在《教學中的關鍵事件》一書中，將教學中的“關鍵事件”定義為“那些能強化當事者的原有認知或引起當事人原有認知沖突的事件，它可以是一個完整的事件過程，也可以是一個重要的片段，或者是一個不可忽視的細節”。[24]他認為有四種方法可以識別或創造關鍵事件，這些方法都通過訪談進行：其一是注意能“引起強烈的情感反應如厭煩又因微不足道而被忽視的事情”;其二是“直接分析兩類事件，典型事件和非典型的甚至是獨特的事件，第二類涉及反例和例外事件”;其三是“比較自己與他人的經歷”;其四是“重讀事件”，即重新審視之前所記錄的事件，以期發現自己遺漏的關鍵事件。[25]

訪談提綱根據上述4種方法，采用半結構化訪談設計，請專家對幼兒園集體教學活動中的關鍵事件做出開放性的回答。訪談提綱內容如表2所示。

3. 第二階段——德爾菲專家問卷調查。

本研究根據第一階段訪談編碼后形成的關鍵事件及其觀測指標設計調查問卷。問卷為里克特五級量表（Likert Scale），調查對象為17名專家，被調查者針對指標影響幼兒園集體教學活動質量的重要程度做出判斷。根據專家選擇情況進行數據統計（1分表示非常不重要，2分表示不重要，3分表示一般重要，4分表示重要，5分表示非常重要），并請專家對每一個指標提出修改意見。通過對專家意見集中程度、協調系數的數據分析，確定評價工具的指標。本研究共進行了兩輪問卷調查，兩輪調查問卷信度Cronbachs Alpha系數分別為0.886和0.902，表示問卷調查結果可信。

（二）基于視頻的觀察評定法

本研究結合專家訪談記錄和問卷調查結果設計觀察評定表，根據對集體教學活動視頻的觀察打分。按照執教教師的教齡、職稱劃分為不同專業發展階段，進行目的性抽樣，選取不同專業發展階段幼兒教師執教的幼兒園五大領域集體教學活動共30個。為確保觀察的準確性，兩名觀察者反復觀看教學視頻，分別使用觀察評定表對本次教學中的關鍵事件進行背對背打分，不互相交流。最后，通過數據統計分析，檢驗觀察指標，保留更能反映集體教學活動關鍵事件中教師教學行為的指標。

1. 觀察樣本選擇。

在本研究中，教師的專業發展階段是自變量，其教學行為是因變量，教學活動的領域、幼兒的年齡班是需要控制的變量。在關于教師專業發展階段分類的眾多研究中，“以教學及其素質為核心進行劃分”的理論更容易得到認可。因此，本研究按照伯林納（Berliner D C）提出的不同專業發展教師在教學上的行為特征[26]和鐘祖榮、張莉娜根據素質、能力表現結合教齡對教師發展階段的劃分，[27]界定本研究中教師的專業發展階段，并選擇觀察對象。為控制變量的影響，這些教學活動的年齡班、領域盡量平均分布。（見表3、表4）

2. 研究工具——觀察評定表。

觀察評定表的編制以訪談和問卷調查初步形成的觀察評價指標為依據，參考了ECERS-E、[28]課堂互動評估系統（CLASS）、[29]美國高瞻課程《學前教育機構質量評價系統》（PQA）、[30]美國中小學教師評價工具（FFT）、[31]美國職前教師課堂理答能力評價系統[32]中關于教師行為的水平描述，第一輪德爾菲訪談中專家關于不同專業發展階段教師在各關鍵事件中的行為表現的描述。本研究將每一個三級指標描述為從低到高的三個水平，并賦分：水平1為10分;水平2為20分;水平3為30分。若觀察者判斷該教師處于水平2和水平3之間，則可以給出25分。經過數據分析，本研究中觀察者一致性達到0.914，符合觀察法中對觀察者一致性的要求，說明觀察結果可信。

（三）數據統計

本研究主要采用NVivo 11和SPSS 22.0兩個軟件進行數據統計。

NVivo 11主要用于對德爾菲專家訪談記錄進行三級編碼，通過各級編碼的節點數量確定幼兒園集體教學活動中共性關鍵事件、不同專業發展階段教師組織教育活動的關鍵事件，提出本研究中的評價指標。SPSS 22.0主要用于對專家調查問卷和觀察評定表的統計，調查問卷以編碼節點數、均值、差異系數和滿分率作為篩選和確定指標的統計量，以因素分析來最終確定三級指標。在教學視頻的觀察評定中，通過回歸分析、相關分析來找到那些可能具有共線性的第三級指標，進行刪除或合并，使教師專業發展階段對指標得分影響最大而控制教學活動領域、幼兒年齡班對指標得分的影響，從而保留最能反映教師教學行為水平的觀察指標。

三、研究結果與分析

（一）德爾菲專家訪談結果

本階段采用NVivo 11對17位專家的訪談結果進行樹狀核心編碼分析，得到220個自由節點、22個樹狀節點、10個核心節點，在此基礎上，最終進行概念化分類。根據湯立宏對關鍵教育事件的分類，可以將關鍵教育事件分為精心預設的關鍵教育事件和即時生成的關鍵教育事件。[33]由于崔允漷、[34]加里·D.鮑里奇（Borich G. D.）、[35]史密斯、拉甘（Patricia L. S. & Tillman J. R.）、[36]范登赫克（Van den Hurk）[37]的研究中都將“課堂管理”作為有效教學行為。因此，本研究將集體教學活動中的關鍵事件歸納為三大類：預設性事件、生成性事件和管理事件。具體節點分布見表5。

綜上，各類關鍵事件的含義如下。

1. 預設性事件。

預設性事件是指教師在教學活動開展之前，在設計階段根據自己的教學經驗預先設計安排好的、在集體教學中必然會發生的事件。具體包括三個方面。材料投放，指教師準備和投放教學活動中教師和幼兒將會使用的材料。該指標主要關注教師準備和投放的教學材料的數量能否滿足教師和幼兒在活動中使用的需求，材料的種類是否多樣，教師是否提供了不止一種材料，令幼兒在使用材料時，可根據自己的興趣和能力有選擇的空間，教學材料是否適宜幼兒且有助于教學目標的實現。環節組織，指教師對教學實施中各環節的組織形式、時間分配、順序等的設計。該指標主要關注教學中是否不止一種組織形式，既有集體活動，又有小組、個別活動，教學環節的順序是否符合該領域學習規律和先行者組織策略，幼兒是否有較多自主參與、自主操作、自主體驗的時間和機會。提問，即教師根據教學計劃向幼兒提出問題。該指標主要關注教師提的問題是開放性問題居多還是封閉性問題居多，教師能否根據教學的需要，有針對性地向集體或者小組、個別幼兒提出不同的問題。

2. 生成性事件。

生成性事件是指教師在集體教學活動實施過程中根據幼兒的實際情況作出相應反饋和調整的事件，未必在集體教學活動中都會發生。具體包括五個方面。總結，即教師在每個教學環節即將結束時，做出有指導性的結論，起到匯聚幼兒觀點、梳理幼兒經驗的作用。該指標主要關注教師在總結時能否鞏固、澄清與提升幼兒的已有經驗，能否聯系幼兒的生活經驗或將活動中新生成的經驗遷移到生活中。個別指導，即教師在教學中為了克服進度整齊劃一難以照顧幼兒個別差異的缺點，對某些幼兒進行一對一的指導。該指標主要關注教師在教學中能否及時意識到個別幼兒出現了學習上的困難，也包括教師在個別指導時，能否通過語言、動作等方式回應個別幼兒的需求，為幼兒提供幫助。理答，即指教師在提出問題后，等候幼兒回答的態度和幼兒作出回答后教師所作出的回應。該指標主要關注當幼兒無法立刻回答出教師的問題時，教師是否會耐心等待幼兒;當幼兒回答出教師的問題后，教師的回應方式是把幼兒的回答重復了一遍，還是在幼兒回答不正確時，教師把正確的答案告知幼兒;在幼兒的回答不充分、不完整、不連貫時，教師能否對幼兒的回答進行擴展;能否針對幼兒的回答或者言行繼續提問;教師能否用幼兒相對陌生的語言來描述幼兒已經熟悉的概念，在語言詞匯上使用略高于幼兒理解水平的語言來豐富幼兒的語言發展。如，一個幼兒觀察繪畫作品后說“春天有很多柳樹，還有很多紅色的桃花”，教師回應“對，春天是一個‘桃紅柳綠的季節，很美！”評價，即教師在幼兒作出回答后，對幼兒的表現作出帶有價值判斷的回應。該指標主要關注教學中教師對幼兒的大部分評價是否是正面的、鼓勵的，教師的評價是泛泛地評價幼兒“真棒”，還是針對幼兒的具體言行，如“你剛才觀察得真仔細”;教學中教師是否不論幼兒能否較好地完成任務，都會對幼兒在活動中表現出的學習品質，如專注、有好奇心、堅持、有創意、善于思考、積極主動等作出評價。應變，即教學中出現教師意料之外的幼兒言行時，教師的回應行為。該指標主要關注當幼兒出現教師期望以外的回答時，或幼兒出現教師預設以外的行為時教師的反應。

3. 管理事件。

管理事件是指教師在集體教學活動實施過程中為了達到好的教學效果采取的一些管理措施，伴隨產生的管理事件，與有效教學密切相關。幼兒園集體教學活動中的管理事件包括兩個方面。規則與期望，即教師澄清教學中必須遵守的規則，圍繞教學目標，向幼兒申明對良好常規和學習行為的期望。該指標主要關注教師提出的規則與期待是否明確清晰且符合該年齡段幼兒的理解能力;教師在整個活動中能否對所有幼兒保持一致的規則要求和行為期望。糾正不當行為，即教學中幼兒出現危險行為或嚴重干擾教學進度的行為時，教師用言語提醒、身體接觸或體態語暗示等方式進行糾正，不當行為如幼兒大聲喊叫、蹺椅子、頻繁干擾同伴、頻繁插話、長時間發呆不參與活動等。該指標主要關注教師對待不當行為的態度，教師能否及時發現并有效地采用恰當的方法糾正不當行為，在既不占用教學時間，又能及時控制住不當行為的前提下，使不當行為不再升級或發生次數減少。

（二）德爾菲專家問卷調查結果

本研究在問卷調查階段，針對二級和三級指標發放兩輪調查問卷，以專家打分的均值、差異系數和滿分率作為篩選和確定指標的統計量。均值和滿分率代表專家對該指標的認可程度，值越大，認可程度越高;差異系數和協調系數代表專家對該指標相對重要性的波動程度，或者說是協調程度，差異系數值越小，協調系數值越大，表明專家們的協調程度越高。為避免誤刪除重要指標，本研究在此基礎上計算界值，滿分率和算術均數的界值計算方法： “界值=均數-標準差”，得分高于界值的指標入選;差異系數界值計算方法： “界值=均數+標準差”，得分低于界值的指標入選。[38]在滿分率、算術均數、差異系數三個衡量尺度中，三個尺度均不合要求的指標才剔除。對于有一個或兩個尺度不合要求的指標，根據全面性、科學性、可行性等原則經討論后取舍。

1. 第一輪問卷調查結果。

本輪調查主要對二級指標進行調查，共發放專家問卷17份，回收問卷17份。根據對專家問卷滿分率、算術均數、差異系數的統計，得出以上三個衡量尺度的算術均數、標準差、界值。[39]數據表明，在本輪問卷淘汰不合格指標的標準為：滿分率小于18.39且算術均數小于3.78且差異系數大于0.27。根據上述篩選標準，10個指標中沒有一個指標達到淘汰條件，全部指標均被保留。（見表6）

2. 第二輪問卷調查結果。

本輪調查主要對三級指標進行調查，共發放專家問卷17份，回收問卷17份。根據對專家問卷滿分率、算術均數、差異系數的統計，得出以上三個衡量尺度的均數、標準差、界值，在本輪問卷淘汰不合格指標的標準為：滿分率小于2.26且算術均數小于3.66且差異系數大于0.21。根據上述篩選標準，“a13.重復”這一指標達到淘汰條件，被淘汰。（見表7）

為了驗證上述分類，最終形成三級指標體系的結構，本研究對調查結果進行了因素分析，調查研究KMO值為0.952，所有題項平均共同性達0.802，達到了因素分析的標準，且所有題項的共同性均大于0.2，因此全部被保留。三級指標的因素分析結果如下，與訪談編碼一致。（見表8）

（三）集體教學活動視頻觀察結果

1. 不同專業發展階段幼兒教師執教的集體教學活動呈顯著差異。

研究發現，在一級指標中，幼兒教師在三類關鍵事件中教學行為得分情況與教師的專業發展階段基本相符，處于高一級發展階段的教師得分優于低一級發展階段的教師。（見表9）回歸分析結果表明，無論是在預設性事件、生成性事件還是管理事件中，教師的專業發展階段始終是影響教師在集體教學關鍵事件中教學行為得分情況的最主要因子。（見表10）

在二級指標中，不同專業發展階段教師在10類教學行為的得分上存在顯著差異，其中在“總結”“理答”行為中存在極顯著差異，在其他教學行為中均存在顯著差異。（見表11）教師專業發展階段與其教學行為得分呈現顯著正相關，且在“環節組織”“提問”“總結”“理答”“規則與期望”“糾正不當行為”6個教學行為上存在極顯著正相關。（見表12）

在三級指標中，部分屬于同一個二級指標的三級指標顯著相關，說明存在共線性，為了使最終呈現的觀察指標體系更加簡明，必須對有顯著相關的三級指標進行刪減與合并。在二級指標“理答”中，“糾正”“補充”兩個三級指標存在極顯著相關，說明存在共線性，在教師的理答能力中，這兩種行為都指向了“解釋學生應答狀況的能力”，[40]且在實際教學中，糾正和補充兩種行為較難進行絕對的劃分，教師常常出現“糾正性的補充”或“補充性的糾正”，因此將這兩個三級指標合并。在二級指標“評價”這一指標中，“積極/消極評價”與“有意義的評價”兩個三級指標顯著相關，說明應該進行刪減，只保留其中一個指標。艾利奧特（Elliott）在關于理想教師的行為研究中指出，教師應該“謹慎地使用表揚”，不應濫用積極評價。[41]梅里爾·哈明（Merrill Hamming）也認為，“教師對全班基于過分慷慨的表揚和獎勵，但是學生們能把不自然、不應得的表揚與獎勵或華而不實的獎勵與真實的事情鑒別開來”。[42]考慮到“積極/消極評價”在大部分教學活動中沒有顯著差異，教師基本都會對幼兒表現出積極的評價，因此該指標不能反映教師在關鍵事件中的教學水平，被刪除，只保留“有意義的評價”。在二級指標“規則與期望”這一指標下，“清晰的規則”“一致的期望”兩個三級指標存在極顯著相關，說明存在共線性，考慮到在實際教學中兩種情況兼有，因此對這兩個指標進行合并。在“糾正不當行為”這一指標下，“及時糾正不當行為”“有效糾正不當行為”兩個指標存在極顯著相關，說明存在共線性，由于在實際的教學評價中，往往既關注是否及時察覺并糾正了幼兒的不當行為，又關注教師介入干預的有效性，即幼兒的不當行為是否得到了控制，因此對這兩個指標進行合并。（見表13）

2. 教學活動領域、幼兒年齡班與教師教學行為得分無關。

回歸分析發現，教學活動的領域、幼兒的年齡班不是教師在集體教學活動中教學行為得分的影響因素。（見表14）不同領域教學活動中，不同的幼兒年齡班中，教師教學行為的得分差異不顯著。（見表15）這說明這兩個變量在研究中得到了較好的控制，觀察評價指標有效。

綜上，本研究最終基于關鍵事件技術形成集體教學活動關鍵事件教師教學行為的觀察評定指標體系，共包含3個一級指標、10個二級指標、20個三級指標及各指標不同水平階段的教師教學行為表現。（見表15）

四、討論與建議

基于關鍵事件技術的幼兒園教師教學行為觀察與評價指標體系在實際運用中，應該注意兩個問題。

第一，必須結合領域教學的核心經驗和教學活動中幼兒的行為表現來觀察評價教師教學行為。大衛·特瑞普（David Tripp）認為，“人們無法建立對所有的教學都普遍適應的技術規程，然后去遵守，規程需要不斷監控和改變，在這個過程中關鍵事件顯得非常重要”。[43]因此，本指標雖然為教師的反思和評價提供了一個視角，但絕不是唯一的視角。教學首先是人際交往，因此教學現場是鮮活而又復雜的，脫離了領域教學的核心經驗和幼兒的行為表現來談教師的教學行為毫無意義，因此在教師教學行為觀察與評價中絕不能唯數據論，陷入技術理性的泥潭。第二，使用時必須整個地運用本指標體系，而不是只選取個別事件和行為進行孤立的評價。因為對于教學活動的評價是多維度的，任何一個真實的教學活動都難以達到在全部維度上的高水平，結合領域核心價值、核心經驗、教學目標來綜合考量哪些指標是影響一個教學活動效果的觀察重點非常重要。

除了上述兩個共性的問題，不同主體在使用本評價體系時還應注意如下問題：理論研究者可以運用本評價體系來研究幼兒園教師的有效教學行為和教師專業發展中關于教學的專業技能。需要指出的是，為了保證研究的嚴謹性，研究者對于每一個三級指標的判斷應有數據的支撐，因此建議理論研究者若采用視頻觀察，應多次反復觀看視頻，若在教學現場觀察，應在取樣觀察的基礎上，運用本觀察指標體系進行打分，這樣取樣觀察的數據一方面可保留作為觀察評定的依據，另一方面，由于教學中有些行為發生頻次雖高，但持續時間短（如提問、理答），可以說是轉瞬即逝的，這樣做也有助于研究者在數據分析時再現復雜鮮活的教學現場，幫助研究者結合教學現場的情況去解釋數據背后的意義。

幼教教研工作者可在幼兒園集體教學活動的觀察與評價時使用本指標體系，但在實踐中必須更加關注不同專業發展階段幼兒教師的特點。雖然在評價時必須完整地使用整個評價指標體系，但在分析與研討教學活動時，則可以結合執教教師所處的專業發展階段，展開有針對性、更深入的研討，經過多次熟練地使用本評價體系，教研工作者會對處于不同專業發展階段的教師行為變得十分敏感，會了解到哪些教學行為是該階段教師研訓指導的重點，哪些行為是可以通過培訓提高的，以此來找到教研活動的“研討點”，提高教研活動設計與實施的有效性。

一線幼兒教師可以組成學習共同體來使用本評價體系，互相評價執教的集體教學活動。對于一線教師來說，得分不是最重要的，最重要的是在反思的主客體——教師與教學現象間建立聯系，逐漸找到反思客體對自身專業發展的價值，讓自己在每一次的教學實施中逐漸從“無意識”走向“有意識”，讓自己的教學行為逐步處于理性自我的控制下。低級的反思停留在直覺的層面，而高級的反思則強調理性的層面。[44]因此與理論研究者追求有數據支撐的依據不同，一線教師在使用本評價體系時，需要結合描述性的觀察記錄，把教學中教師多樣化的教學行為積累成典型案例，與觀察指標中的水平建立聯系。關鍵事件的價值在于，它們能夠揭露我們的習慣和傾向是如何影響我們的教學的，從而增強我們對實踐的理解并標明我們的行動。[45]教學反思如果只局限于事件，是無法超越一時一地的限制的，教師也無法遷移到下一個教學活動中，因此教師必須把握住影響教學有效性的“關鍵”，才能從有形的“事件”“行為”中不斷對無形的“關鍵”展開反思。

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