美國伊利諾伊州兒童社會情感學習標準的落實

沈偉 陳莞月

[摘 要] 自幼兒階段開始培養兒童的社會情感能力，有助于促進兒童的全面發展，為其將來的學校學習做好準備。美國伊利諾伊州在制定和完善兒童社會情感學習標準、提供支持促進兒童社會情感學習標準落實方面取得了顯著成就。從霍尼格的政策實施理論分析伊利諾伊州的經驗，可以發現其之所以能夠成功，主要原因在于該州不僅有系統明確的政策，統一了各相關行動者對兒童社會情感能力的認識與發展期待，而且建構了不同相關機構與團體互動協商的實施機制，共同助力教師與家長不斷提高支持兒童社會情感學習的教育能力。這使得伊利諾伊州形成了互相尊重與信任的文化，能夠廣泛調動各個層面的政策實施者的能動性，由此帶來了政策工具的持續更新與相關資源的優化配置。我國若要進一步推動包括社會情感領域在內的幼兒學習與發展指南的落實，應進一步清晰界定政策目標和工具，形成有序且靈活的標準框架;以信任文化孕育共識，發揮政策對象的能動性;提升系統間的協同性，改進標準實施的支持系統。

[關鍵詞] 學習標準;政策實施;社會情感學習

一、引言

社會情感學習（Social Emotional Learning，簡稱SEL）是旨在提高人的社會—情感—認知發展，促進積極行為、人際關系和學術表現的一系列以證據為本的項目和實踐。[1]指向全人發展的社會情感學習有助于21世紀人才的培養，有利于人類生活幸福與社會進步，其彈性的能力框架便于各國政策的主動建構，獲得了經合組織（OECD）、聯合國教科文組織（UNESCO）等國際組織的認可，并在全球范疇內迅速推廣。[2]SEL在美國各州都受到了重視，在近期參與調研的37個州中，有31個州將SEL定位為優先教育政策，并將社會情感能力的傳播與培養由青少年拓展至成人。[3]

目前已有若干實證研究支持了社會情感學習在全學段的運用，美國學術、社會情感學習聯合會（Collaborative of Academic， Social and Emotional Learning，簡稱CASEL）綜合多類研究，明確指出在學習結果方面，SEL在短期內能夠發展學習者的社會情感技能，改善其對自我、他人與任務的態度，改良班級與社會氛圍;中期來看，SEL可以促進積極的社會行為與關系、學術成功，減少問題行為、情緒障礙與藥物使用;長期來看，SEL可以提高高中畢業率、大學入學率，促成公民健康的心理、安全的性行為，減少犯罪行為。[4]自幼兒階段開始培養兒童的社會情感能力，有助于促進兒童的全面發展，為其入學做好積極的準備。[5]具體而言，社會情感能力中蘊含的自我管理、情感知識、社會問題解決能力以及社會情感行為預示著學齡前兒童積極的課堂適應性與學術成功;[6]社會情感能力中蘊含的人際交往能力有助于降低幼兒的攻擊性，發展其親社會技能，促使其[7]與父母、教師、同伴建立積極健康的互動。[8]

美國SEL的研究興起于20世紀，但作為政策全面推行卻在21世紀。在美國實施SEL的50個州中，有11個州將幼兒社會情感能力拓展至小學教育前段，18個州形成了清晰的K-12社會情感學習能力標準。在這些州中，伊利諾伊州于2004年率先完成K-12各學段SEL標準的銜接和實施，其在界定社會情感學習、制定標準、提供支持方面處于領先位置。[9]作為首個建立整套社會情感學習標準的州，伊利諾伊州調動多方力量，投資教師專業發展項目，通過預研究完善標準的實施，并鼓勵學校、幼兒園收集數據評估SEL的實施效應……[10]這些舉措均促進了社會情感學習標準的落地，帶動了兒童的發展。[11]所以再完善的標準若只限于學術成果，而不能得到有效的推廣和實施，將無法產生促進兒童發展、造福社會的實際效益。故本研究以伊利諾伊州學前段的社會情感學習標準實施為研究對象，借助霍尼格（Honig）的政策實施框架，闡述在學前階段實施社會情感能力標準的支持系統為何，以此為我國發展幼兒社會情感能力，助力人的全面發展提供思路。

霍尼格作為第四代政策實施研究的代表，直面政策實施的復雜性，認為政策實施不是一個線性的文本履行過程，政策實施具有情境性，人物（people）、地方（place）和政策（policy）互相作用，由此進一步形塑政策。換言之，政策并不必然地按照其設定的軌跡實施，它在特定的地方經由不同人物的理解得以再闡釋。政策具有目標、對象、工具3個維度，此研究中目標即為在伊利諾伊州學前教育系統開展大規模的社會情感學習;對象是政策設計中所涉及的人員及組織，例如學前兒童、教師、家長等;工具是促進政策目標達成的載體。人物是參與政策實施的人群，除了明確的政策對象外，還包含潛在的參與者、專業組織下的子群體、社區及其他協會等。地方是政策實施的具體情境，包括地方中的組織及其關系、地方管轄權限，以及地方所依賴的歷史/制度情境。[12]由此可見，“地方”與“人物”為政策本土化實施提供了情境邏輯和行動者立場。本研究將地方界定于伊利諾伊州，探究關鍵人物、團體如何闡釋標準導向的政策，推動幼兒社會情感能力的發展。由于政策、人物、地方在現實運作過程中相互交織，難以分隔開來予以討論，故研究將進一步聚焦融合了三者的規定（Regulations）、常規（Routines）、資源（Resources）和文化（Culture）展開分析，由此回答“什么樣”的政策在何種地方，經由“哪些”人物的努力，促成了學前社會情感學習標準的落實。具體而言，透過規定審視政策是否系統、明確、可操作;透過常規審視不同群體的互動方式及其相關運作程序;最后綜合規定、常規、文化與資源，進一步回答伊利諾伊州是個什么樣的地方，何以能夠實現學前SEL標準的落地。

二、規定：系統明確的政策

規定通常指正式的規則和政策。有效的規定可以提升學區對SEL的籌劃，消除政策實施的障礙;鼓勵教育工作者探索SEL的實踐;調和人物對SEL的行為期待。

（一）支持學前SEL的整體政策框架

伊利諾伊州系統推進SEL，促進學生身心健康發展得益于21世紀初兒童心理健康特別工作組（Childrens Mental Health Task Force）對青少年心理健康展開的調查。特別工作組發現，在伊利諾伊州每10個兒童中就有一個患有嚴重的心理問題，而大多數心理問題是可以通過早期干預得以預防或減緩的;社會情感能力是兒童后期入學準備，以及學業成功的重要基礎。[13]當時伊利諾伊州許多機構，包括兒童福利、教育、人類服務和少年司法系統，都試圖解決兒童的心理健康問題，但因缺乏協調，許多方案和服務未得到有效整合與實施。除了小部分需要接受心理健康治療的兒童得到了干預，教養系統并未為大部分兒童提供合適的心理預防或早期干預，家庭、學校、社區依舊在自行探索兒童心理健康防范與干預。[14]故該州于2003年通過了《伊利諾伊州兒童心理健康法案》（Illinois Childrens Mental Health Act），促使伊利諾伊州成為全美第一個建立社會情感學習標準的州。該法案不僅要求伊利諾伊州教育局（Illinois State Board of Education，簡稱ISBE）制定類似于傳統學科標準的SEL標準，還要求每個學區制定將SEL納入學區教育計劃的政策，并就伊利諾伊州的兒童心理健康預防、早期干預和治療提供州預算建議。[15]此舉為學前SEL標準的實施提供了前提保障，越來越多的地區采取系統策略，將SEL納入地區戰略計劃和預算，將社會情感能力的培養融入幼兒園生活的方方面面，利用SEL幫助學校（幼兒園）領導者創造一種積極的氛圍，以保證兒童的安全，指導課堂教學并加強師生關系，使高質量的學習成為可能。[16]

ISBE于2013年發布了針對3～5歲幼兒的《伊利諾伊州早期學習和發展標準》（Illinois Early Learning and Development Standards，簡稱IELDS），該標準經由伊利諾伊州早期學習項目（Illinois Early Learning，簡稱IEL）等組織人員修訂，在橫向上對標幼兒園標準、共同核心標準（Common Core State Standards，簡稱CCSS）、“提前開端”標準，在縱向上與《0～3歲幼兒早期學習指南》保持能力發展的可銜接性，由此形成了從學前到高中連貫的SEL標準體系，這為廣大教育者提供了共同話語和討論的空間，鼓勵了教育工作者、家長持系統、持續、統整的視角看待兒童的發展。

為了保證標準的適切性，尋求標準落實的有效機制，伊利諾伊州對SEL標準進行定期的審查與修訂，強調評估的診斷作用，避免單純的結果問責。第三方組織收集地區和學校實施SEL的效果及問題反饋，用于完善學前SEL的標準框架，同時通過若干非懲罰規限型政策，如各類指南、手冊等，指導實踐者的工作。①

（二）明確、清晰的學前兒童行為期待

學習標準是對兒童“應知應會”的聲明，是作為教育教學結果的理想呈現。學習標準的界定促進了教育中的一致性，傳遞了政策中蘊含的優先性。[17]SEL標準是作為一個獨立領域，還是融合于各個學科領域中？這一問題在美國許多州的基礎教育中并未達成共識，但是美國50個州在學前教育上均形成了獨立的SEL標準。伊利諾伊州則在學前SEL標準框架的修訂、實施中做出了先行示范。

2013年的IELDS提供了清晰的幼兒SEL標準框架，包括目標、學習標準、基準和表現描述4個維度，為政策實施者提供了實施策略和工具。在目標框架中，SEL的3個大目標是有關SEL知識和技能的廣泛陳述;SEL的10項學習標準是對兒童應該知道并能夠做到的目標的陳述，它是對學習目標中內含的知識和技能的邏輯拆分;基準是以兒童發展階段為依據，對標準的進一步細化;表現描述是建立在標準和基準之上的最具體的、行為結果導向的目標陳述，它幫助教育工作者選擇和設計課程、課堂活動，并用于教學與評估。[18]以目標1“培養自我管理能力以實現學校和生活成功，并與他人建立積極的關系”為例，與之配套的學習標準、基準、表現描述陳述如下。（見表1）

由表1可知，目標1包含的3條學習標準即對自我管理能力和建立積極人際關系的具體陳述，以方便地方管理者、教育工作者和家長進行課程開發和評估。[19]基準形象地描述了幼兒園階段兒童可及的目標，若參照前段、后段的基準，教師和照料者則可以相對客觀地判斷兒童的進步。表現描述中的“探索、發展、建構”給出了具體的教學策略，因其具體、詳細、可操作，為教師提供了教育教學的方向和方法論。故伊利諾伊州SEL標準是一以貫之而又逐層展開的學習框架，幼兒教育工作者借助這套工具，不僅從發展的視角完善了對兒童能力的認識，還擁有了課程組織、教學、評估的參照依據。需補充說明的是，標準的內容并非一成不變，其中的表現描述會根據研究進展、實踐創新有所調整。

CASEL認為促進SEL的高效政策有6個鮮明特征：表述清晰;與學術標準相結合;包含教師實踐指引;提供建立積極學習環境的指引;符合當地的文化和語言;提供實施的策略和工具。[20]綜上，伊利諾伊州通過明確的規定界定了學前SEL“是什么”，并在指引中為幼兒教育工作者提供了“怎么做”的參考，為兒童持續、整全發展提供了相對統一的視角;在州、學區、幼兒園層面形成明確的規劃意識，確保SEL的實施;通過非懲罰性政策提高了政策行動者的能動性，在標準統一的前提下為幼兒園、幼兒教育中心、家庭提供了選擇的空間。這些均體現出高效政策的若干特征。

三、常規：標準實施的結構與程序

常規是形塑工作“何以完成”的組織結構和程序，它包括區級機構的各個部分及其運行邏輯，例如與學校共享信息的過程以及組織單位之間的溝通方式等。[21]規定和常規都是社會建構的，但是相較于正式的、明言的規定，常規以較為隱性、卻具有共識的方式影響著政策的實施。這進一步體現在相關機構的交流與協商模式中，幼兒教育工作者、家庭的SEL能力提升方式中，以及幼兒日常的學習活動中。

（一）不同學前機構、團體間的互動與協商

伊利諾伊州學前SEL標準的有效實施，同政府與社會團體、學術機構的關系，及其已有的架構密不可分。表2呈現了伊利諾伊州推動SEL實施的相關社會組織。其中“伊利諾伊州兒童之聲”組織曾攜全州之努力，籌集300萬美元用于標準的實施，并將100萬美元用于基于SEL標準的專業發展活動。“伊利諾伊兒童行動”（Illinois Action for Children，簡稱IAFC）組織為了更好地促進幼兒社會情感能力的發展，正在嘗試開發“社會情感學習家庭參與培訓課程”，以促使家庭、幼兒園在培養幼兒社會情感能力和行為方面形成合力。其2019年推出的“芝加哥寓教于樂”計劃充分利用了已有的公共場所與設施，引導家長培養兒童的社會情感能力、空間思維與語言能力等。

上述基金會及相關非營利組織均有自己的研究機構或部門，并與大學保持密切的合作。例如麥考米克捐助的幼兒教育領導中心設于美國路易斯大學，霍爾研究中心與芝加哥大學的研究人員就幼兒發展、保障方面開展了若干合作研究。除了與學術機構保持密切聯系，伊利諾伊州的社會團體與政府，以及團體之間也保持著互通有無。以IAFC為例，其基金來源包括州兒童護理和發展基金、早期教育整體資助項目、兒童與成人健康食物項目、增強伊利諾伊家庭計劃。上述這些基金和項目分別由伊利諾伊州的公共事務部、教育局、兒童與家庭服務部管理。而IAFC的員工也是其他學前社團組織或理事會的成員，服務于伊利諾伊公共事務協會、專業發展咨詢協會等。總體而言，伊利諾伊州各類學前機構、團體在現有架構中能夠保持常態的互動、協商，在一定程度上加強了各類團體對非認知因素在人的發展中的作用認知，有利于形成發展SEL的共識。

（二）針對學前教育工作者的SEL能力提升過程

伊利諾伊州通過為幼兒教師提供多樣化的專業發展項目來構建高質量的教職員隊伍，以此更好地實施SEL標準。教師專業發展項目包括基本的理論知識研討、有效教學方法的建模和實踐、定期指導和同事的建設性反饋等。[22]教師可以根據自己的關注點、興趣，以及學校、學區購買的服務方案，在眾多的SEL項目中選擇特定的項目接受培訓，進而運用到自己的日常教學、活動組織中。例如選擇了“4Rs”（讀、寫、尊重、果斷）項目的教師在實施該項目之前需要接受至少25～30小時的入門培訓，還可以選擇參加“培訓師”體系獲得持續的支持與交流。選擇“阿爾的朋友”項目的教師需在入門環節接受2天的線下個別培訓或7次（每次2個小時）線上培訓。這些項目有的是嵌套在特定的學術學習（如算數、語言）領域里，通過改變教師的教學方法促進兒童SEL的發展;有的是作為一整套獨立的SEL課程體系，幫助教師系統提升幼兒的SEL。項目除了提供培訓外，還提供配套的學習材料、評估工具等，幫助教師更好地勝任教育教學。CASEL會定期對這些項目做出評估，識別其應用范疇、效能等，[23]為SEL的實施者提供參考信息，但不做出任何的推薦。項目的使用權、購買權在學區、幼兒園及教師個人手中。在公益與市場的雙重驅動下，SEL的教師培訓項目表現出多樣化、跨區域化的存在方式，這賦予伊利諾伊州，乃至全美的幼兒教育工作者更多的選擇。

市場化的運作調動了不同群體建構SEL培訓資源的能動性，但多方行動未能進行有效整合，缺乏對教師SEL能力及其教學的統一設定。作為幼兒教育集群（The Early Childhood Collective，簡稱ECC）的一部分，隸屬于伊利諾伊大學厄本那—香檳分校教育學院的早期學習項目（The Illinois Early Learning Project，簡稱IEL）在此方面做出了貢獻。IEL開發了《基于IELDS基準的課程計劃》《早期學習基準活動單元》《IELDS工具（教師版）》《IELDS的其他資源》，幫助教師勝任基于標準的教學和活動組織。教師可以按照“領域”“培養目標”等來搜索相關資源。社會情感學習領域有“課堂合作：課堂討論”“處理注意力不集中”等課程的學習單。以“課堂合作：班級討論”為例，該學習單一開始即明確指出班級討論對應的領域基準及其目標。詳情如表3。

表3呈現了學習單的基本結構。學習單為教師提供了具體的行為指標及支撐性的學習材料，闡述了教師的角色及其行動，給出了使用該材料的建議時段和進一步探索的線索。此外，ISBE與“伊利諾伊教學在行動”（Illinois Classrooms in Action）合作，為地方管理者和教育工作者提供整合課堂、學校和地區層面的SEL標準的資源和工具，支持符合伊利諾伊州學習標準的教學。[25]ISBE還針對不同行為、不同場地給予了推進SEL的教育建議和指導。例如在伊利諾伊州教育局的官網上，分別提供了針對“歧視與憎恨”“校園霸凌”的SEL指導;針對軍人家庭子女的SEL指導;有利于SEL發展的學校氛圍布置指引;促進SEL的積極行為干預和支持。這為教師按需發展SEL提供了充足的空間。由此可見，伊利諾伊州統籌了多類資源，為教師實施SEL提供豐富、持續的支持，教師在SEL能力提升過程中，并非一個被動的接受者，而是具有選擇、比較、試驗、反思能力的能動者。

（三）為家庭提供教導SEL的方法和策略

在推進SEL標準的實施過程中，伊利諾伊州注重家庭的參與，使其成為幼兒社會情感學習的得力伙伴，以保持教育的合力。在其政策文本《在家實施標準：早期學習綱要》（家庭版）中運用通俗易懂的語言為家長理解、實施各類標準提供了具體指引。例如，在培養兒童的自我認知、教導兒童表達情緒時，為家長提供具體的操作策略和技巧。（詳見表4）

除了上述的政策指引，不少專業團體還為家長、社區工作者提供支持，在潛移默化中向其滲透SEL的重要性。例如開發《兒童社會能力檢查清單》，主持家長工作坊，通過SEL評估與指導使家長知道情感、社會發展對全人發展的意義，并掌握若干與此相關的教育方法。

四、共享的文化與豐富的資源

伊利諾伊州學前SEL標準的有效實施不僅取決于各類明確、潛在的規定與常規，還有賴于該地方對SEL形成的共同價值觀，并將其放置于教育政策的優先位置。

（一）關鍵人物與學術團體的共營

霍尼格認為“政策實施的參與者以及他們的初始信念、知識、針對政策的不同價值取向”是政策實施研究中的重要組成部分，尤其是活動在多個團體之間的行動者及其關系是政策實施的關鍵。[26]1996年CASEL在韋斯伯格（Weissberg）的領導下遷至伊利諾伊大學芝加哥分校（University of Illinois at Chicago，簡稱UIC），獲得了更多學術資源的支持。[27]在伊利諾伊州學前SEL標準的建立和細化過程中，韋斯伯格作為關鍵人物締結著CASEL和伊利諾伊州學術團體的關系。他作為知識促進者，跨界于多個組織，奠定了SEL的認識論基礎，并帶動了衍生組織的發展，這些組織又進一步推動SEL的落實。如UIC屬下的SEL研究小組即由韋斯伯格指導成立，綜合了UIC和CASEL的力量，該小組專注于研究學校、家庭和社區可以采取哪些方法以提高學生的社會情感能力。在韋斯伯格的推動下，伊利諾伊州咨詢委員會也于2002年成立，該委員會致力于通過立法促使伊利諾伊州建立SEL標準。韋斯伯格還推動成立了伊利諾伊州CASEL咨詢委員會，就一些項目向CASEL提供建議并與之合作，以擴大伊利諾伊州基于證據的SEL實踐。[28]20多年來，韋斯伯格致力于將SEL的研究轉換成行動。他在《學術學習+社會情感學習=國家優先》的文章中呼吁教育者、研究者、政策制定者以及公眾一起參與，推動SEL在班級、學校、區域、州、國家各個層面的開展。[29]

（二）教育政策制定者與幼兒教育實踐者的共識

伊利諾伊州的政府機構在解決學前教育問題時素有合作的基礎。如20世紀80年代，美國經濟滯脹時期，伊利諾伊州教育局和公共事務部門（Department of Human Service，簡稱DHS）保持定期會見，討論通過哪些政策和策略促進州部門合力資助幼兒園。而今，伊利諾伊州形成了聯邦-地方政府-社會團體互相補充，幼兒教育中心、學校、家庭全面受資助的格局，[30]并通過標準統一了各團體對幼兒能力發展的認識。2020年，伊利諾伊州的州督學向地區主管發出了一封指導信，不僅指出了學生社會情感健康的重要性，根據年齡段為不同的學生群體提供SEL建議與指導，而且明確將資金和資源與SEL掛鉤，最大限度地提高聯邦基金使用的靈活性。[31]這再次反映了該州對SEL的重視。

在SEL標準的制定與實施過程中，教育局充分考慮到不同群體的意見，尤為尊重專業工作者的聲音，其學前SEL的目標、學習標準和基準最初是由具有廣泛代表性的教師、學校管理人員、學生支持人員、公共服務專業工作者，以及在兒童發展和學習、課程設計和教學方面有專長的家長組成的小組制定，[32]且各團體達成文化共享，進一步明確SEL的標準應符合下列條件：標準對教師、學生、家長和社群是有意義的;標準是知識和技能的合理組合;標準應清晰地傳達“學生應該學習的內容”，并在課程與教學上保持靈活性;標準應為評估學生的進步提供明確的依據。[33]這些均促成了教育實踐者對SEL標準的接受，大多數學校管理者在調查中表示他們致力于SEL的推廣，相信SEL可以提高學生的學業成就，改善學生行為和校園氛圍;教師認為SEL為他們討論學生問題提供了共同語言。[34]

（三）規定、常規與文化促進資源共享

伊利諾伊州通過系統、明確的政策框架統一了各類群體的認識;并在日常的結構與行事邏輯中強調組織間的互依性，鼓勵組織間的交流，為政策目標群體提供專業支持;沿襲了其共治的文化，通過參與提高了政策行動者的認可度。這些經由積淀，均成為支持性的資源，促進了SEL標準的落地。（詳見圖1）

換言之，伊利諾伊州推進學前SEL的規定、常規與文化建設，使得其政策、地方、人物均變成支持性資源。從明言的“非懲罰型的政策”到“協商的常規”，再到“互相尊重和信任的文化”均反映了伊利諾伊州這個地方從表層規則到深層價值上，均相信政策實施者的能動性，認為這會進一步帶來政策工具的更新，完善政策的實施邏輯，促進人、財、物、時、空的優化配置。由此可見，伊利諾伊州作為一個地方，是一個“具有意義的有序的世界”。[35]“意義”意味著地方不是純粹的物理方位，其間充滿著各種價值、經驗、情感。“有序”意味著地方表現出一定的時序性，經過時間的重塑，地方有所更新。霍尼格的政策實施理論非常重視地方的“意義”與“有序”，認為地方在政策實施過程中承載著意義協商，蘊含著變化。

五、啟示：促進標準的完善與有效實施

我國同樣關注兒童社會情感能力的發展。聯合國兒童基金會與我國教育部合作推動了社會情感學習在中國學校的應用，但目前限于小學階段，未惠及學前教育，且推進幼兒社會情感學習的社會團體相對較少。在2012年由教育部頒布的《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）里，與社會情感學習相關的社會領域中指出要培養兒童的人際交往和社會適應，并給出了具體的培養目標與教育建議。例如在“情緒安定愉快”目標下，針對4～5歲兒童的標準是“經常保持愉快的情緒，不高興時能較快緩解;有比較強烈的情緒反應時，能在成人提醒下逐漸平靜下來;愿意把自己的情緒告訴親近的人，一起分享快樂或求得安慰”。[36]《指南》對兒童人際交往和社會適應的強調體現出我國正日益關注兒童的社會情感能力，并將其置于與健康、語言的同等地位。但《指南》還存在改進的空間，其有關SEL的認識論、方法論、在標準框架中的呈現都有待深化。我國學界也在不斷探索有關幼兒社會教育的課程、[37]社會情感能力的評估，[38]但學術研究轉化為教師教學實踐的案例尚不多見。總體而言，我國可進一步加強政策的系統設計，推進幼兒SEL的發展。

美國伊利諾伊州的學前SEL標準界定了清晰的目標，調動了正式與潛在目標群體的能動性，并為之提供了可操作的工具。在實施SEL標準時，呈現合作性的常規，“尊重、信任、互助”的文化和充足的資源，是地方、人物與政策良好互動的典型體現。這可為我國實施SEL，促進幼兒全人發展提供如下啟示。

（一）清晰界定政策目標與工具，形成有序且靈活的標準框架

政策實施過程中，不同政策文本對同類教育現象、同一教育對象的描述與界定是否存在邏輯相關性與內涵一致性，直接影響著政策是否能有效執行。伊利諾伊州遵從人的發展規律，從持續發展的視角修訂SEL標準，使其保持從學前到高中段的內在一致性，避免了教育政策實施過程中的多套話語體系與協商成本。學前SEL標準除了在縱向上與小學、初中、高中銜接，在橫向上，還形成了“目標—學習標準—基準—表現描述”的具體結構，使得明確的、潛在的政策目標群體均有章可循。無論是教師、家長，還是社區工作者都可以根據逐層細化的框架學習設計活動、指導與評估兒童的方法。

目前，我國的《指南》里已經包含了情感能力的教育方法，如“營造溫暖輕松的環境”“榜樣”“談論”“引導”“詢問”，但并非所有的家長都具備較強的科學育兒觀念，能夠依據《指南》中的建議性表述展開明確的教育行為。對自身教育觀念較為薄弱的家長，宜為其提供清晰的語言指導與具體的操作路徑。我國可在已有《指南》的基礎上，進一步完善標準框架，從可持續發展的角度清晰界定發展目標、基準、表現描述，輔之以可操作化的工具，為政策目標群體提供方法論與技術支持，提高標準的實施效能。

（二）以信任文化孕育共識，發揮政策對象的能動性

提高教育政策對象的活力與動力，是學前SEL標準實施過程中的關鍵因素。伊利諾伊州的文化、常規與規定均表現出對政策對象的信任。在其制度設計上，通過協商機制將政策參與者與政策實施者融為一體，激發了幼兒教育工作者的主動性，同時為家長、教師提供了可讀、可用的指引文件和能力建設工具，提升其實施SEL的能力。此外，伊利諾伊州政府在推進SEL標準落實時，還找到了若干盟友，如CASEL、IAFC、IEL，以及若干研究型高校和組織參與其中，他們不是SEL政策的目標群體，卻影響了學前SEL標準的實施進展。

我國學界、民間力量也開始重視幼兒社會情感能力的培養。因社會情感能力在人的發展中的奠基性，有關社會情感學習的研究、政策、實踐與諸多領域聯系在一起，如提高社會能力、防止校園霸凌、防止藥物濫用、公民性格教育、情商的培養、沖突的解決、社會技能以及21世紀技能的培養。[39]如何統合這些力量，使其成為推進SEL標準的盟友，還有賴于信任文化的建構。在未來，需要的不是被動執行標準的流水線工人，而是基于幼兒發展，推動SEL標準完善的能動者;需要的不僅僅是在學術上積極有為的創新者，還需要將SEL作為幼兒優先政策的行動者。總之，為了標準的有效實施，需以信任文化孕育共識，尋求戰略合作伙伴，為社會團體參與學前SEL標準的實施提供制度性保障，發揮政策對象的能動性。

（三）提升系統間的協同性，改進標準實施的支持系統

伊利諾伊州在推進SEL標準落地過程中，系統間的協同性顯得尤為重要。換言之，伊利諾伊州學前SEL標準的實施，并非靠州政府的一紙號令，而是有賴于各類群體的磋商。信任的文化有利于不同群體的磋商，同時，作為政策中介者的關鍵人物帶動的組織磋商、合作也促成了信任文化的構建。例如CASEL與UIC共同扶持的SEL研究小組，不同協會、組織之間的成員共享，加速了SEL理念和資源的流動。

與此相對應的是，我國在推進SEL的過程中，需注重知識促進者、跨界組織的作用，促使好的學術成果轉化為對兒童發展有用的公共產品。此外，好的標準都是在實踐中不斷完善的，它是集體工作之結果，蘊含了共同之愿景，包含了咨詢、審定、試行、修訂、傳播、定期評估等過程。[40]我國宜細化上述過程，確保每一個環節均能為SEL標準的完善、實施服務。

綜上，地方因其歷史因素、制度情境，以及其間生活著的人群而富有意義。[41]政策在不同的地方，經由不同的中介者會被再塑。時至今日，政策研究中的“變數”被視為政策實施過程中“不變的規則”。[42]政策借鑒屢屢強調對地方脈絡的再審視。故澄清地方涌動的各類顯性或潛在的規定、常規與文化，觀察不同的群體如何在其中互動，對政策做出何種闡釋，有助于理解標準實施中的深層影響因素。政策所處之“地方”要素形塑了政策實施者“可以做什么”，以及“將要做什么”。雖然我國SEL實施之“地方”不同于美國，例如我國政府具有調動、統籌學前資源的能力，我國擁有受惠面廣的國培計劃支持教師的SEL能力提升，但在學前SEL標準實施過程中不變的是，形成SEL的整體政策框架，明確SEL需從幼兒抓起，提出清晰的幼兒行為期待;提升各類學前機構之間的互動與協作;為政策實施者提供專業支持;在共營、共享下促進SEL資源可持續發展。

注釋：

①非懲罰性政策與懲罰性政策相對，前者旨在為政策行動者提供方向，發揮其能動性，不因政策未達預期之目標而對政策行動者施以懲罰。后者一般以權威、明確的指令，并結合負強化措施對政策的實施進行保障與控制。兩類政策所采用的政策工具不同，非懲罰性政策通常采用勸說、賦能、激勵等工具。

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